- Вікторе Олександровичу, чи можна вважати концепцію школи культурно-історичного типу складовою частиною культурно-історичної педагогіки?
- Тобто передбачається, що кожна культура мала свій спосіб навчання дітей і що існують якісь психологічно адекватні кожному віку форми навчання, які дитина краще сприймає на тій чи іншій ступені свого розвитку. Чи не могли б ви навести якісь приклади?
- А в нашій культурі для дітей якого віку характерний ритуал як освітня форма?
- Ритуальна форма навчання використовується в будь-якому віці. Адже людина, яка не володіє тими чи іншими формами ритуального поведінки, часто виявляється поза суспільством. Інша справа, що для малюків ритуал - основна форма оволодіння нормою. На інших вікових щаблях виникають і інші форми навчання. Але дошкільний вік, крім усього іншого, - сенситивний період для засвоєння норм суспільної поведінки. Якщо в цей час дитина не навчається стежити за собою, користуватися засобами гігієни, акуратно є, бути ввічливим, в наступні періоди надолужити згаяне вдається насилу або зовсім не вдається.
- У психологічній літературі описано поведінку дітей-мауглі - знайд, «які виховувалися» до певного віку тваринами. Дітей, «які повернулися» в людське суспільство в п'ять років і в більш старшому віці, дійсно неможливо було навчити їсти за столом, користуватися столовими приборами. Величезну проблему представляло навчити їх використовувати за призначенням туалет.
- Так. І найлегше навчати маленького дитини за допомогою ритуалу, якщо цей ритуал існує всередині особливого простору, яке ми можемо спеціально вибудувати, переслідуючи свої освітні цілі.
- А які освітні форми пропонує культурно-історична педагогіка для більш старших дітей? Наприклад, для дітей молодшого шкільного віку?
- У молодшому шкільному віці дитина потрапляє в систему нових відносин, представлених так званої «школою-майстерні». З нашої точки зору, там реалізуються деякі схеми, які були прийняті в суспільстві середньовічної культури. У «майстерні», працюючи поруч з «майстром», дитина освоює якусь норму дії. Наприклад, вчиться вчитися. Тут вже, на відміну від першої, дошкільної, ступені, сама дія набуває певного сенсу і сприймається дитиною як певний спосіб роботи.
Учитель же - «майстер» - задає канон дії, якому наслідує учень. Це саме канон, а не просто алгоритм, представлений послідовністю операцій.
- Так. Одного разу я потрапив на урок математики за програмою розвиваючого навчання. Його вів чоловік-математик, який працював раніше в середній школі. Поведінка цього вчителя будувалося відповідно до класичних уявленнями про те, яким повинен бути математик - солідним, розумним, стриманим, що володіє внутрішнім гідністю. І, головне, кожне його слово, рух має бути доказовим. Бачили б ви дітей, які сиділи на цьому уроці! Вони немов би увібрали, ввібрали в себе цей стиль: виходять до дошки спокійно, міркують розумно. І у всіх їхніх діях прозирає той же гідність, та ж солідність. Ось це навчання у майстра!
- Чим культурно-історична педагогіка принципово відрізняється, наприклад, від вальдорфської педагогіки? Адже і там існує постулат: «Дитина в процесі свого розвитку має пройти в згорнутому вигляді всі етапи розвитку культури». Іншими словами, «дитина в онтогенезі повинен повторити основні етапи культурного
філогенезу ».
- Можна про це трохи детальніше. Що, власне, це означає: знаково-символічні кошти?
- Про що говорив Виготський? Опановуючи знаковими засобами, дитина опановує універсальними здібностями людини. Стосовно психології дошкільного віку ці ідеї з найбільшою повнотою були розвинені в роботах Л.А. Венгера - класика нашої вітчизняної психологічної школи.
- Мені б хотілося поглянути на проблему освоєння дитиною знаково-символічних засобів не з точки зору психологів, а з точки зору практиків. Наші практики, як відомо, не посвячені в глибини теорій знака. Тому для них знак - це перш за все схема.
Ось розповіли вихователю, що дитині корисно працювати зі схемами і зі знаками. Він в силу свого розуміння проблеми починає малювати значки та схеми при кожному зручному і незручному випадку. Наприклад, дитина повинна скласти історію. Він і так прекрасно справляється зі своїм завданням. А педагог йому все нагадує: на схему подивися, на схему подивися. Дитина вже полетів у розвитку сюжету - багатого, цікавого, а його все за ноги притягують до непотрібної схемою, яка насправді не допомагає йому складати, а гальмує його розповідь.
Або педагог пропонує дитині картки, в яких міститься схема так званих «поетапних дій». Але вона може бути абсолютно не потрібна дитині, якщо він вже має уявлення про етапи своїх дій (наприклад, як працювати під час аплікації або як прибирати стіл після роботи на малярстві): він робив це вже багато разів. Послідовність дій вже автоматизована або легко їм вгадувати. І тут схема має якийсь нав'язливий, я б навіть сказала, агресивний характер заорганізованності простору.
- Звичайно, можна часто спостерігати ситуації, в яких використання знаків виявляється непотрібним і навіть неправильним. Використання знака - взагалі непроста справа. Тому я і кажу, що знак набуває свою справжню життя тільки в особливому «міфологічному» просторі.
- Можна пояснити, що це таке?
- Можна конкретний приклад: як це відбувається?
- Як я сказав, в «Країні дитинства» є своя валюта, свої іграшкові гроші. Ці гроші можна «заробити» всередині певних ситуацій. В інших ситуаціях вони являють собою засіб обміну. Щоб скористатися грошима як засобом обміну, потрібно вступити в деякі ритуальні відносини.
Все це дуже складно, і спочатку сенс грошей зовсім не ясний маленькій дитині. Спочатку він збирає свої «іграшкові» гроші, як знаки відмінності. Гроші, як уже говорилося, можна заробити в певних ситуаціях: за якісь добрі справи, за особливі успіхи в заняттях і т.п. І діти змагаються, у кого більше грошей. При цьому ними рухає чисто спортивний інтерес.
І раптом вони потрапляють в ситуацію ярмарки. Тут відкривається, що ці смішні папірці, які вони зібрали, можна обміняти на найрізноманітніші речі. Але зробити це не так-то просто. Щоб обмін відбувся, треба вступити в якісь ритуальні відносини. Я спостерігав дуже кумедні ситуації на цих ярмарках. Наприклад, малюк зрозумів, що може купити собі машинку. Він підходить до «прилавка», простягає свої іграшкові гроші і просить машинку. Більш старша дитина видає йому «товар», відраховує (вголос відраховує - це важлива умова для «роботи» продавцем!) Потрібну кількість папірців, а зайве повертає «покупцеві».
І ось малюк тримає в одній руці машинку, в іншій - гроші, що залишилися і ... не розуміє, в чому справа. На обличчі у нього немає ніякого задоволення «покупкою». Тільки здивованість. Гроші, що залишилися його обтяжують. Він не знає, що з ними далі робити. У нього ж ще немає поняття залишку!
- Це незважаючи на те, що він живе в світі товарно-грошових відносин і ходить з мамою в магазин?
- Так в побуті він же не включений в сам процес обміну! А тут дитина визначає саме його існування і його хід. Це принципово нова позиція.
- Чому ж у нього не виникає задоволення?
- Ритуал-то не завершений! Дитина вже засвоїв, що повинен був віддати гроші і придбати річ. Так як гроші у нього залишилися, йому потрібно ще щось зробити. І ось він ходить, ходить колами і нарешті приймає рішення: купити ще одну машинку. Ось воно!
Виявляється, і на іншу машинку йому вистачає (причому йому не важливо, на яку саме): у нього залишилося якраз стільки грошей, скільки треба. І він бере обидві машинки в одну руку, щоб іншу - ту, в якій був залишок, відчути порожній. І, позбувшись від грошей, отримавши дві машинки, він знаходить справжнє щастя. Біжить до своїх: «Вийшло! Купив! »
Що сталося? Він в заданому міфологічному просторі зробив нормоване дію. Сам зробив, довільно. Це і є ситуація розвитку.
- А вас не звинуватять в тому, що ви з раннього віку щепите дитині смак до товарно-грошових відносин? Що таке раннє залучення дитини в обмін, в відносини «купи-продай» може шкідливо позначитися на його духовно-моральному розвитку?
- Замість відповіді я розповім вам одну історію. Одна з приватних шкіл, яку відвідували діти багатих батьків, вирішила і у себе запровадити подібну ігрову систему. Батьки прийшли на збори, посиділи, послухали і кажуть: «Та що вже розмінюватися на дрібниці-то? Навіщо придумувати якісь іграшкові гроші? Ми нашим дітям справжні дамо. Нехай ходять на ярмарок! »
І нічого не вийшло. Ніякої гри. А чому? Та тому що ці справжні гроші не включені в даний міфологічний простір і не володіють символічним значенням.
- У них не можна грати?
- Подібні ситуації є типовими для казок, коли казковий герой може користуватися казковими засобами тільки в певних рамках. Пам'ятайте Еллі з її кришталевими черевичками і чарівної шапкою? Або того ж Гаррі Поттера, який в реальному світі був бідним хлопчиком, а в чарівному - багатим спадкоємцем?
- Спробую узагальнити те розуміння культурно-історичної педагогіки, яке я винесла з нашої розмови.
Отже, культурно-історична педагогіка пропонує таку освітню модель, всередині якої для виховання дітей різного віку використовуються методи, що виникають в різні періоди історії людства. Відповідно до того, яку щабель культурного розвитку «відображає» той чи інший вік дитини, перевагою користуються ті чи інші методи введення в сучасну культуру.
На практичному рівні культурно-історична педагогіка може бути реалізована у вигляді великої гри, розрахованої на досить тривалий період часу. Ця гра дозволяє вибудувати особливу ігровий простір, яке ви називаєте міфологічним. У просторі гри діти різного віку реалізують свої вікові потреби і отримують можливість реалізовувати і розвивати особистісні якості, необхідні їм на наступному віковому етапі. Іншими словами, в грі перспективи дитини отримують певну матеріалізовану форму. Малюк, наприклад, знає, що успішна корисна діяльність дозволить йому брати участь в ярмарках, мати право голосу при вирішенні важливих питань, а в подальшому - і балотуватися в «президенти». У цій грі він також навчається рахуватися з «умовностями», характерними для людського суспільства, і розуміти їх. Це і називається освоєнням знаково-символічних засобів культури.
- А як будуються заняття в дошкільних групах?
- Більшість занять - це подорожі. Подорожі - дуже зручна форма проведення занять. Вони дозволяють давати матеріал великими блоками і інтегрувати різні дисципліни. Для дошкільнят подібна інтеграція дуже важлива.
- Подорожі - в буквальному або в переносному сенсі слова?
- В тому сенсі, що діти не сидять за партами без потреби, а переміщаються в деякому просторі по карті.
- А в рамках подорожі поява карти цілком органічно: справжній мандрівник без карти кроку не зробить. А карта і є знаково-символічне зображення простору.
- Так. І на карті є спеціальні значки, що позначають певні дії. Діти ці значки вже знають і, отже, знають, які їм потрібно буде виконувати завдання.
Педагог весь час пропонує дітям нові карти, змінює послідовність завдань, щоб не розвивалося зайвої автоматичності. А під час подорожей діти непомітно для себе освоюють знаки, пов'язані безпосередньо з майбутніми навчальними дисциплінами: плюс, мінус, більше, менше, дорівнює і т.д.
Навчання в такій ситуації відбувається ненав'язливо, всередині ігрового контексту, усередині події, в яке занурений дитина.
Я взагалі вважаю, що навчання - це подія. У чому проявляється дійсно талановитий педагог? У тому, що він вміє ініціювати подія, а потім жити в ньому разом з дітьми.
І концепція культурно-історичної педагогіки дозволяє реалізувати цей найважливіший принцип.
Розмову вела Марина Аромштам