РОЗВИТОК ВОЛІ У МОЛОДШОМУ ШКІЛЬНОМУ ВІЦІ
Процес психічного розвитку дитини від дитячого до юнацького віку містить якісно відмінні один від одного етапи. Кожен віковий етап характеризується типовими обставинами життя дитини і типовими вимогами, які до нього пред'являє життя. Для кожного з цих етапів характерним є певний тип діяльності дитини і певна система його взаємин з оточуючими людьми.
Спеціальні спостереження і дослідження виявляють, що кожен вік характеризується посиленим розвитком якої-небудь певної психічної функції, яка в цей
період як би домінує над усіма іншими і визначає особливості протікання всіх інших психічних процесів. <.>
У період молодшого шкільного віку в центр психічного розвитку висувається розвиток самої довільності: формується довільний характер пам'яті, уваги, мислення дитини; виникає здатність діяти організовано, відповідно до стоять перед ним завданнями. Пояснюється це тим, що в зазначений період дитина починає вчитися в школі, а стан школяра і його навчальна діяльність пред'являють до довільного поведінки вже досить високі вимоги.
Перехід до шкільного навчання докорінно змінює весь спосіб життя дитини. Адже вчення в школі - діяльність обов'язкова, відповідальна, що вимагає систематичного організованого праці.
З цієї точки зору вчення, в даному разі, є діяльністю, протилежної грі. Адже в грі дитина, хоча і долає перешкоди і багато свої безпосередні бажання, але робить це в ім'я ще більш сильного прагнення виконувати прийняті ним ігрові правила, в тому числі і правила взятої на себе ролі. На противагу цьому в навчанні дитина повинна навчитися підкоряти свою поведінку цілої низки поставлених перед ним вимог, які далеко не завжди збігаються з його безпосередніми бажаннями. Ці нові вимоги йдуть не тільки від самої навчальної діяльності як такої, а й від його положення школяра. Головне тут полягає в тому, що, ставши школярем, дитина опиняється на першому місці суспільного становища. Він тепер вже не маленька дитина, він вже школяр, в поведінці і діяльності якого зацікавлені не тільки близькі люди, сім'я, а й вчителі, вихователі, школа, яка є установою державним. І це нове положення дитина, якщо навіть не усвідомлює, то тим не менше безпосередньо відчуває, і це почуття забарвлене у нього позитивними переживаннями. Йому приємно усвідомлювати, що він "став дорослим", він пишається цим своїм становищем, воно піднімає його в його власних очах та ін.
приносить зі школи, коротше кажучи, оцінка дитини в сім'ї починає залежати від його оцінки в школі.
Таким чином, вступ до школи перебудовує весь спосіб життя дитини: безтурботне проведення часу дошкільника змінюється життям, повної турбот і відповідальності: він повинен ходити в школу, займатися тим, що визначене шкільною програмою, робити на уроці те, що вимагає вчитель; він повинен неухильно дотримуватися шкільного режиму, підкорятися шкільним правилам поведінки, домагатися хороших результатів своєї навчальної діяльності.
Однак процес цей тривалий і складний. Далеко не відразу маленький школяр навчається керувати своєю поведінкою і тим більше протіканням своїх внутрішніх психічних процесів.
Це можна проілюструвати на прикладі уявної втрати маленьким школярем своєї здатності легко запам'ятовувати, що виявляється у нього в період дошкільного дитинства. Часто батькам здається, що у їхніх дітей в дошкільному віці пам'ять була набагато краще, ніж в шкільному; адже раніше вони легко запам'ятовували дуже довгі вірші, а в школі їм важче вивчити навіть короткий. Але справа тут не в гарною чи поганою пам'яті, а в тому, що раніше вони запам'ятовували мимоволі ті вірші, які їм безпосередньо подобалися, а тепер вони повинні заучувати те, що задано в школі, користуючись для цього довільним запам'ятовуванням, яке у них поки що не сформувалося. Те ж саме відноситься і до уваги, і до мислення.
Не менш чітко відсутність довільності можна спостерігати і в поведінці маленьких школярів. <.>
По відношенню до молодшого школяреві виникає спеціальне завдання виховання довільності. А тим часом багато батьків і навіть вчителі такої спеціальної завдання не ставлять. Вони вважають, що раз дитина стала школярем, він повинен справлятися зі своїми обов'язками, а якщо він не справляється, дорослі користуються різними способами примусу і навіть покаранням. Однак такий спосіб впливу є не тільки помилковим, але навіть шкідливим. Чи не виховавши у дітей уміння самостійно регулювати свою поведінку і свої психічні процеси, не можна від них цього вимагати.
Спостереження над школярами, які з самого початку з задоволенням і без видимого зусилля старанно і сумлінно виконують свої навчальні обов'язки, показують, що для них усіх положення школяра є дуже значущим і емоційно привабливим. У зв'язку з цим привабливими стають і всі пов'язані з їх новим положенням обов'язки: їм більше хочеться робити те, до чого їх зобов'язує школа, ніж
займатися іншими справами, які не мають до школи відносини. Крім того, багато цікавих в період дошкільного дитинства ігри та заняття тепер в очах молодшого школяра знецінюються. Це ще більше полегшує перемогу прагнень школяра добре виконувати свої обов'язки (домагатися схвалення вчителя, доводити справу до кінця і ін.) Над бажаннями, з положенням школяра не пов'язаними.
У дітей, які проявляють таке ставлення до свого становища школяра, сформувалася правильна "внутрішня позиція", на відміну від цього інші діти, будучи школярами, можуть ще залишатися за своєю "внутрішньої позиції" дошкільнятами.
Саме наявність "внутрішньої позиції" школяра допомагає дитині порівняно легко долати труднощі обов'язкової навчальної роботи, придушувати виникають в процесі навчальної діяльності свої імпульсивні пориви в ім'я ще більш сильного бажання бути на рівні тих вимог, які до нього пред'являє положення школяра. Така внутрішня позиція призводить до того, що дитина охоче, за власною ініціативою починає виконувати свої шкільні обов'язки подібно до того, як він виконував правила ролі, взятої на себе в грі. Звідси ясно, що довільність маленьких школярів у навчанні багато в чому схожа з довільністю, яку діти проявляють в грі.
Тепер можна пояснити той добре відомий в практиці факт, що учні I-III класів, здавалося б, набагато більш відповідально і організовано справляються з вченням, що вимагає довільності, ніж учні наступних класів. Цей факт багато хто намагався пояснити тим, що підліткам нібито взагалі властива слабкість волі. З таким поясненням не можна погодитися. Не можна уявити собі, що в той час як всі психічні процеси з віком розвиваються і удосконалюються, тільки воля чомусь є винятком і проходить шлях зворотного розвитку. Знання різних психологічних механізмів, за якими може здійснюватися вольова поведінка, дозволяє пояснити зазначений факт інакше. "Дитяча довільність" (заснована на сильному безпосередньому бажанні виконати необхідне) у багатьох дітей молодшого шкільного віку зникає раніше, ніж у них виявляється сформованої довільність вищого типу (вміння долати безпосередньо сильніші бажання заради виконання менш сильних, але більш значущих). Вона зникає тому, що дитина поступово звикає до свого становища школяра і пов'язані з ним переживання втрачають свою спонукальну силу. Разом з тим сама навчальна діяльність ускладнюється і пред'являє все більші й більші вимоги до його довільності.
Завдання виховання на цьому етапі полягає в тому, щоб протягом перших років навчання дитини в школі навчити його
свідомо керувати своєю поведінкою і сформувати у нього необхідні для цього якості особистості. Для цього треба: по-перше, з самого початку надходження дітей до школи виховувати у них позитивне ставлення до свого нового становища школяра і домогтися збереження цього стосунки протягом усього молодшого шкільного віку; по-друге, виховати у школярів пізнавальні інтереси до здобувається знань; і, нарешті, виховувати такі якості особистості, які складають необхідну умову здійснення довільної поведінки (старанність, відповідальність та ін.).
Коротко зупинимося на кожній із зазначених завдань окремо.
Для виховання і підтримки позиції школяра важливо, щоб кожна дитина, що надходить в школу, сприймав не тільки нові, що виникли у нього обов'язки, а й ті права, які він при цьому набуває. Школяр повинен відчувати, що він має право на серйозне ставлення дорослих до своєї навчальної діяльності, він може претендувати на своє робоче місце, на необхідне для його занять час, на тишу, він може, нарешті, вимагати до себе поваги, коли він заслужив його своїми шкільними успіхами. Все це створює загальну атмосферу повсякденному житті дитини в сім'ї та школі, ще більш підсилює для дитини привабливість положення школяра і сприяє підтримці у нього цієї позиції.
Звичайно, сильно емоційно забарвлене переживання дитини, що надійшов до школи, не може зберігатися довго. Однак воно має перейти в переживання значущості свого становища школяра, т. Е. Стати його загальної життєвої позицією. Інакше кажучи, дитина повинна дорожити тим, що він, так само як і всі інші діти, вчиться в школі і добре виконує свої обов'язки. І дійсно, в тих випадках, коли школяр (особливо підліток) стає поганим учнем і починає відчувати осуд з боку оточуючих, він починає шукати іншу дитячу середу і часом знаходить її на вулиці. Але стихійно таке переживання може і не виникнути. У школярів (особливо середніх класів) часом складається враження, що вчитися добре і відмінно зовсім не обов'язково і що "вчаться на відмінно тільки дівчата і недотепи". У деяких учнів існує і прямо протилежне ставлення: прагнення будь-що-будь стати відмінником і тим самим заслужити особливе становище в очах оточуючих. Велику роль у формуванні правильного ставлення учня до навчання, а школі грає методика оцінки його знань і ставлення оточуючих до отримуваних школярами позначок. Головним при постановці відмітки є те, щоб вона оцінювала не найбільш учня - його можливості і здібності, а якість виконуваної ним роботи. І в тих випадках, коли учень
отримує погану оцінку, дуже важливо показати йому реальні шляхи досягнення кращих результатів. <.>
Другим завданням для виховання довільності навчальної діяльності є формування у школярів інтересу до отримуваних в школі знань, прищеплення їм любові до інтелектуального напруження і подолання інтелектуальних труднощів. Школяру, який успішно справляється з навчальною роботою, починає подобатися і сам навчальний процес і ті інтелектуальні зусилля, які він при цьому робить, і те, що йому вдалося домогтися потрібного результату.
Психологічні дослідження показали, що навчальна діяльність протікає організовано і без зовнішнього примусу лише в тому випадку, коли вона збуджується двома родами мотивів: мотивами, пов'язаними з позицією школяра, і мотивами, що йдуть від самої навчальної діяльності. Відсутність хоча б одного роду мотивів вже порушує нормальний перебіг навчальної роботи.
Нарешті, третє завдання полягає в тому, щоб систематично виховувати у школярів ті якості особистості, які є необхідною умовою вольової поведінки. При вихованні якостей особистості треба мати на увазі, що їх "кістяк" в значній мірі визначають міцно сформувалися звички, які на відміну від навичок і умінь несуть в собі власну спонукальну силу. Людини безпосередньо тягне робити те, що він звик робити в певний час і в певних обставинах. Якість особистості, по суті, і є результатом стійко закріпилося звички. Тому для підтримки довільності в навчальній діяльності дуже велике значення має режим. Дитині часто важко відірватися від того, що йому в даний момент цікаво, і змусити себе сісти за приготування уроків. Для цього у нього не вистачає волі. Але якщо він звик починати заняття в певний час, то ця звичка допоможе йому впоратися з собою без будь-якого стороннього втручання. Однак для того щоб підпорядкування режиму не заважало формуванню довільної поведінки, яке обов'язково включає в себе вміння планувати, ставити цілі, приймати рішення і т. П. Треба, щоб дитина сам під керівництвом дорослого склав той режим, якого він потім буде підкорятися. Підпорядкування режиму - це двосічна зброя виховання волі. Він, з одного боку, допомагає здійсненню довільної поведінки, але він не може затримувати формування найбільш високих його форм, гальмуючи розвиток самостійності і активності дитини. Тому іноді можна зустріти дітей як би "зарежімленних", т. Е. Вміють підкорятися примусової силі режиму, але не здатних до самостійного безпідставного поведінки.