Необхідною умовою і в той же час одним з результатів вивчення історії є формування в учнів історичних уявлень, створених на основі яскравих і вражаючих образів подій минулого. Особливо це важливо для учнів четвертих, п'ятих, шостих класів, мислення яких носить переважно конкретний характер і які в своєму пізнанні світу (в тому числі, зрозуміло, і навчальному) більше спираються на систему образів, ніж на систему абстрактних понять.
В узагальнюючої роботі "Методика навчання історії стародавнього світу та середніх віків у V-VI класах" неодноразово наголошується роль образності історичного знання в процесі навчання історії. Ф. П. Коровкін розглядає образність як необхідну передумову науковості та міцності історичних знань *. Роль емоцій в процесі запам'ятовування і пізнавальної діяльності учнів надзвичайно велика, адже пам'ять - це як би утриману в недоторканності сприйняття. Чим яскравіше сприйняття, тим міцніше пам'ять. Але емоції не тільки "закладають" образ в пам'ять, вони вимагають також оцінки факту. Сучасна психологія вчить, що емоції - один із способів пізнання речей, стимулятор розумової діяльності. Сильне почуття і роздуми нерозривно пов'язані один з одним.
* (Див. Методика навчання історії стародавнього світу та середніх віків у V-VI класах. Під ред. Ф. П. Коровкін та Н. І. Запорожець. М. 1970, с. 21; Коровкін Ф. П. та ін. Методика викладання історії стародавнього світу. Київ, 1975, с. 11-15 (на укр. яз.).)
Учні V-VI класів, що мають обмежену загальноосвітню підготовку, вивчають складні процеси розвитку різних суспільно-економічних формацій. Однак діти не мають достатньо розвинутим абстрактним мисленням, і повне відволікання від відомого, звичного вкрай важко для них. Школярі не зустрічають в навколишньому їх дійсності нічого схожого на те, що вони вивчають в курсах історії стародавнього світу та середніх віків. Тому учні молодших класів мимоволі вдаються до модернізації явищ і фактів (наприклад: "Греки сіли на пароплави і попливли", "Городяни стали робити страйки, але сеньйори ніяких заходів не вживали"). Наявність багатих за змістом історичних образів є засобом попередження модернізації минулого.
Захоплюючі і яскраві картини життя наших далеких предків захоплюють учнів, пробуджують у них інтерес до історії. Думка, виражена за допомогою образу, найбільш доступна дитячому розумінню. У зв'язку з цим не можна не оцінити влучного зауваження методиста В. Уланова про те, що історичний інтерес здебільшого з'являється після інтересу художнього *.
* (Див. Уланов В. Досвід методики історії в початковій школі. М. 1918, с. 67.)
Образні уявлення, наявні в учнів, створюють умови для розбору і узагальнення історичних фактів. Та й самі образи як цілісні картини минулого включаються в узагальнення. Відзначаючи специфіку історичного знання, філософ А. В. Гулига приходить до висновку: "Історичне узагальнення являє собою своєрідний синтез теоретичного і естетичного освоєння світу. Воно двояко за своєю природою: абстрактно і чуттєво-конкретно, поняття співіснують тут з наочною картиною минулого. Історикам має права вступати в область вимислу і домислу, але коли він стикається з типовим явищем і яскраво розповідає про нього, його розповідь набуває і естетичну цінність "*.
* (Гулига А. В. Естетика історії. М. 1974, с. 65-66.)
Художній елемент в історичному пізнанні додає творчої початок понятійного мислення. Використання сили образу і емоції, як показав у своєму дослідженні Н. Г. Дайрі, є обов'язковою умовою активного пізнання *. Те, що дослідження Н. Г. Дайрі присвячено старших класів, в ще більшому ступені підкреслює важливість даного теоретичного і експериментального положення для навчання історії в IV- VII класах.
* (Див. Дайри Н. Г. Навчання історії в старших класах. М. 1966, с. 54-55, 80-91, 134, 204, 239-240, 322-328, 349-366.)
Для того щоб учні не тільки зрозуміли, а й жваво представили собі історичне минуле, тим більше настільки віддалене, як історія Дворіччя, Єгипту, Греції, Риму, необхідно зробити кожен урок максимально яскравим, емоційно насиченим.
Повчально висловлювання з цього приводу великого пролетарського письменника А. М. Горького: "А чи багато може дати хлопцям підручник, - скажімо, шкільний курс історії, - якщо його не супроводжувати живими повістями, оповіданнями, нарисом і збіркою справжніх документів, які давали б дітям уявлення про різні епохах і дійових осіб історії "*.
* (Горький М. Про дитячу літературу. М. 1952, с. 203.)
Загальновідомо, як часто зверталися до художніх творів К. Маркс, Ф. Енгельс і В. І. Ленін, прагнучи надати більшу силу, ясність і виразність своїм науковим узагальнень.
В останні роки Г. І. Годер і інші методисти, що займаються питаннями методики навчання в V класі, багато уваги приділяють образному викладу і його прийомам (персоніфікації, драматизації, "екскурсії в минуле") *. Але не кожен учитель уміє подати дітям історичний матеріал з достатньою яскравістю. Таке вміння, однак, виробляється, як і будь-яка інша. Цьому може навчити художня література. Збагачений образами, прикладами і виразами, взятими з художньої літератури, учитель барвисто реконструює події, впливаючи на розум і серце учнів.
* (Див. Годер Г. І. Образне виклад на уроках історії стародавнього світу. - "Викладання історії в школі", 1962, № 4; він же. Вивчення історії стародавнього світу в 5 класі. М. 1972.)
Дидактична цінність художнього слова в викладанні історії велика. Використання художньої літератури на уроках історії благотворно впливає на розвиток учнів, сприяє більш глибокому і змістовному розумінню матеріалу, урізноманітнює урок. Художня література формує у учнів, кажучи словами В. Г. Бєлінського, "історичне почуття".
Виховати в учнів почуття історії, "оживити" для них минуле допомагає створюваний мистецтвом "ефект присутності", що представляє собою ілюзію чуттєвої достовірності зображуваного. Про це дуже добре сказав радянський письменник Е. Дорош: "Література пробуджує і почуття історії, що дозволяє уяві викликати з небуття скіфа, який мучиться пристрастю висікти з каменю подібне собі істота, і грека-колоніста, зсипали пшеницю в жерло глиняного посуду. Останнє я можу пояснити тільки тим, що природність і переконаність, з якими поет говорить: "На березі пустельних хвиль стояв він, дум великих поля", немов сам при цьому був присутній, робить нас як би свідками того, що відбувалося, і цим самим наша думка вправляється в умени за деякими подробиць уявити собі картину "*.
* (Дорош Є. Сторінки ненаписаних книг. - "Новий світ", 1975, № 7, с. 160-161.)
У методичному плані літературний "ефект присутності" дозволяє учням як би здійснити подорож в минуле, доторкнутися до далекого для нас часу.
* (Див. Наприклад: Вагін А. А. Методика викладання в середній школі. М. 1968.)
** (Див. Історія стародавнього світу. Історія середніх віків. Рекомендаційний покажчик літератури для вчителів середньої школи. Під ред. Б. А. Кам'янецького. М. 1976.)
Пропонована хрестоматія містить різноманітний літературний матеріал з історії стародавнього світу. Він відображає життя і побут первісних людей і людей рабовласницького суспільства, розвиток культури в давнину, виникнення релігії, вигляд стародавніх східних та античних міст. Одні тексти представляють образні картини і замальовки з життя стародавнього світу, інші за своїм змістом відносяться до характеристик, треті є конструктивно закінченими сюжетними сценами. У хрестоматію увійшли фрагменти з прозових, драматичних і поетичних творів. Щоб зробити тексти більш доступними, їх в окремих випадках піддавали адаптації.
У хрестоматії Переважають тексти з художньо-історичної літератури, призначеної для дітей. До цієї групи текстів відноситься, наприклад, майже весь матеріал тематичних добірок в розділі "Життя первісної людини". Працюючи з текстами з дитячої літератури, учитель обов'язково називає книгу і рекомендує її для позакласного читання *.
* (Про внеклассном читанні см. Жітомірова Н. Н. Радянська історико-художня книга для дітей та її виховне значення. Л. 1975; вона ж. Керівництво позакласних читанням в V класі. - "Викладання історії в школі", 1976, № 1 ; Озерський І. З. Керівництво позакласних читанням. - "Викладання історії в школі", 1976, № 3.)
Інша група текстів взята з художньої літератури для дорослих. Такі тексти краще вводити в виклад вчителя в переробленому вигляді. Вони дають багатий і деталізований матеріал по досліджуваних питань. У разі, якщо текст все ж зачитується, твір можна не називати.
Використовувати художню літературу в викладанні історії можна по-різному. Значна частина хрестоматійного матеріалу може бути органічно включена в виклад вчителя. Барвисті описи, драматизовані сцени, ємні характеристики, що запам'ятовуються порівняння прикрасять розповідь вчителя, додадуть йому виразність і образність.
Матеріал хрестоматії можна також з успіхом використовувати в системі творчих завдань учням. Особливо велику допомогу хрестоматійні тексти нададуть при складанні учнями рекомендованих в шкільному підручнику оповідань про повстання рабів і бідняків в Єгипті, життя рабів у Римі, Саламинской бою і т. Д. Учитель зачитує в класі хрестоматійні тексти, сюжети і образи яких можуть увійти в творчі твори дітей.
Матеріал художньої літератури застосовується і в поєднанні з іншими засобами навчання, зокрема з настінними картинами та ілюстраціями з підручника. Зовнішня наочність органічно з'єднується з внутрішньої наочністю, і створені в результаті цього подвійного впливу історичні уявлення відрізняються яскравістю і міцністю.
Уривки з художньо-історичної літератури знайдуть застосування і на повторительно-узагальнюючих уроках. Вони повинні тільки підбиратися з таким розрахунком, щоб сприяти закріпленню, поглибленню і розширенню знань учнів.
За деякими темами в хрестоматії наводиться більше текстів, ніж це потрібно для уроку. Відбір художнього матеріалу повинен бути розумним, ретельно і економним. Зачитувати на уроці слід один або максимум два невеликих за розміром уривки.