Суттєвою характеристикою відчуженого знання є те, що це є знання без того, хто знає, це знання без суб'єкта знання. Відомий філософ ХХ століття Карл Поппер наводить таке обгрунтування більш-менш незалежного існування таких знань. «Розглянемо два уявних експерименту.
Експеримент (2). Як і раніше, машини і знаряддя праці зруйновані, знищені також і наші суб'єктивні знання, включаючи суб'єктивні знання про машинах і знаряддях праці, і вміння користуватися ними. Однак на цей раз знищені і всі бібліотеки, так що наша здатність вчитися, використовуючи книги, стає неможливою. Тобто в другому випадку відродження нашої цивілізації не відбудеться протягом багатьох тисячоліть »[8, с. 110].
Володіючи властивістю автономного існування, знання, що містяться в електронних ресурсах або книгах, протистоять пізнає їх суб'єкту, і тільки відповідність цих знань певним вимогам створює передумови для їх засвоєння і перекладу у внутрішній світ особистості. Як висловився з цього приводу К. Поппер, «думка, згідно з яким без читача книга нічого собою не представляє, є однією з головних причин помилкового суб'єктивного підходу до знання. Книга нібито стає справжньою книгою тільки тоді, коли вона зрозуміла, в іншому ж випадку вона просто папір з чорними плямами на ній. Для того щоб належати ... світу об'єктивного знання, книга повинна (в принципі, в можливості) мати здатність бути усвідомленої (понятий або пізнаною) кимось »[8, c. 116-117].
Припустимо, людина хоче навчитися працювати на комп'ютері. Для досягнення цієї мети він може, наприклад, придбати відповідні книги-самовчителі. Містяться в них знань, як правило, цілком достатньо для самостійного набуття навичок і умінь роботи на комп'ютері. Умовою успішного самонавчання на комп'ютері стає тут виявлення і адекватне розуміння користувачем сенсу знань, включених в самовчитель. Ці знання вимагають співвіднесення дій користувача з пропонованої в самовчителі послідовністю по включенню комп'ютера, запуску програм, роботи з програмами, завершення роботи з програмами та збереження документів, вимикання комп'ютера і т.п. Сенс зазначених в даному прикладі знань реалізується практичними діями користувача комп'ютера. Тобто сенс таких знань може повністю збігатися з обумовленою цим сенсом діяльністю людини, якщо людина адекватно зрозумів сенс знання. Це означає, що може бути безліч користувачів, які роблять однакові дії на комп'ютері, виходячи зі змісту такого типу знань.
Наприклад, педагог може організувати обговорення з учнями наступної ситуації правової тематики: «Тринадцятирічний Вітьок був хлопцем рішучим. Міг спокійно взяти чужу річ - покористуватися. Правда, повертав. Але якось узяв у сусідів велосипед, а повернув розбитим. Ті - в міліцію. І довелося Вітьку відшкодовувати вартість ремонту ». Чи можливо застосувати заходи юридичної відповідальності в даному конкретному випадку [6, c. 305]?
В даному прикладі «розмах особистісних інтерпретацій» обмежений областю тих можливих альтернативних рішень, які допускаються заходами юридичної відповідальності в даному випадку. В рамках цих обмежень учень зобов'язаний винести свій особистісний відповідь. Разом з тим, ці юридичні обмеження не тільки звужують можливості для відповіді, але і розширюють відповідальність учня за правильність своєї відповіді. У наведеному прикладі правильну відповідь мається на увазі, і в цьому сенсі можна говорити про об'єктивність правильної відповіді. Але заходи юридичної відповідальності до розглянутого випадку хоча і передбачаються що, однак поки вони не відомі. Їх треба знайти і самостійно визначити придатність цих заходів до описуваного нагоди. У цьому полягає суб'єктивність рішення учня.
Предметом гуманітарного знання виступає суб'єктивний світ людини і пов'язаний з ним світ людських взаємин, духовна сторона життя людини і суспільства. В рамках гуманітарного знання суспільне життя розглядається через її значущість для людини, і тому гуманітарне знання в значно більшій мірі спирається на повсякденний досвід і повсякденні уявлення людини. Наприклад, педагог може обговорювати з учнями питання з царини духовної культури особистості: «Що є основним показником моральної зрілості особистості?», «Що ви скажете про цінності Справедливості, Чесності, Безкорисливості, Милосердя, Любові?».
Чи можливий «об'єктивний» відповідь на питання, що відносяться до області гуманітарного знання, або, точніше, в чому може полягати «об'єктивність» такого роду знань?
Узагальнений універсальний характер духовно-моральних цінностей виражається в їх утриманні, очищеному від «добавок» суб'єктивності, від того, що відноситься до суб'єкта, засобів і способів його діяльності, що веде до пояснення цих цінностей як би «поверх» особистих перспектив бачення. Наприклад, сучасне волонтерський рух може визначатися як одна з найважливіших чеснот з надання добровільної допомоги на благо суспільства і людини, що виконується за допомогою фізичних і духовних справ, без розрахунку на винагороду. Саме типізоване і узагальнене визначення духовно-моральних цінностей видається об'єктивним і анонімним, тобто відокремленим від суб'єктивних визначень духовно-морального сенсу громадського та особистого діяльності з усіма їх індивідуально зумовленими особливостями пізнання.
Разом з тим, знання духовно-моральних цінностей мають специфічну спрямованістю на виявлення екзистенційне сутності людини. М. Хайдеггер, один із значних філософів-екзистенціалістів XX століття, в праці «Буття і час» зазначає, що людина - єдина істота, для якого буття є проблемою. Орієнтацію, або проекцію людини на горизонт майбутнього, М. Хайдеггер називає «розумінням», від якого бере початок «дискурс», - тлумаченням того, як йде справа з буттям і сенсом життя людини [3, c. 743-744]. Про це ж писав С.Л. Рубінштейн, відзначаючи, що «цінності - це не те, за що платимо, а то, заради чого живемо» [9, c. 381]. Тут важливо зазначити, що виявлення екзистенційного сенсу духовно-моральних цінностей залежить, по крайней мере, від ракурсу інтерпретації. Причина цього - в множинності форм опису смислів і значень цих цінностей, найчастіше, неможливості однозначних інтерпретацій духовно-моральної сторони людського життя і діяльності. Тому виявлення суб'єктом сенсу духовно-моральних цінностей як загальних універсалій завжди носитиме індивідуально-неповторний характер, що відрізняється від сенсу цих цінностей понятого іншим суб'єктом.
Концепція М. Полані базується, таким чином, на вивченні процесу пізнання з урахуванням конструктивної ролі суб'єкта пізнання. Особистісний знання, згідно М. Полані, необхідно передбачає інтелектуальну самовіддачу. У ньому відображена не тільки пізнається дійсність, а й сама пізнає особистість, її зацікавлене (а не байдуже) ставлення до знання, особистісний підхід до його осмислення і використання.
У творі «До філософії вчинку» М.М. Бахтін, великий мислитель ХХ століття, роботи якого в області філософії і філології нині вважаються класичними, зазначає: «Життя може бути усвідомлена тільки в конкретній відповідальності. Цей світ дано мені з мого єдиного місця як конкретний і єдиний. Для мого участность надходить свідомості - він, як архітектонічне ціле, розташований навколо мене як єдиного центру сходження мого вчинку: він знаходиться мною, оскільки я виходжу з себе в моєму вчинку-баченні, вчинок-думки, вчинку-ділі »[1, c. 269]. За М.М. Бахтину сутність пізнання полягає в прагненні зв'язати знання з власним рухом, з власною діяльністю, свідомо змінює навколишнє.
Виходячи з вищевикладеного, ми приходимо до наступних висновків.