Постава - фасад душі.
Система освіти в сучасній Росії, будучи однією з кращих з точки зору формування масового интериоризованная свідомості, практично не приділяє жодної уваги проблемі деінтеріорізаціі свідомості навчених грамоті людей (а система «грамотності», породжуючи «грамотіїв», давно спроектована з початкової школи на вузи і аспірантуру, ординатуру, ад'юнктуру). В результаті виникають ситуації, які продукують не тільки культурний вакуум, а й різні форми парадоксального отупіння. Наведу один показовий приклад зі своєї педагогічної практики.
Тим часом, система масової освіти, включаючи вищу, вимагає від учнів за партою або столом строго визначеної пози: сидіти прямо, руки на столі, дивитися перед собою. І той, кому в вимушеної позі погано думається, змушений буде тупеть. При цьому мова зовсім не йде про якісь розумово відсталих учнів. З історії науки можна привести безліч прикладів того, як поза тіла впливала на творчість. Ні Декарт, ні Лейбніц не здатні були вирішувати серйозні завдання ні в якому становищі, за винятком лежачого; школа [113] Аристотеля отримала епітет «Періпатетічеськая» (від слова «прогулюватися») - Аристотель мислив, «прогулюючись». Ранні форми демократії, організовані на ринковій площі, проводилися у вигляді «топтання на місці», переступання з ноги на ногу: сперечатися сидячи - як і торгуватися в сидячому положенні - ще не вміли. При нерозвиненої демократії, до якої можна віднести і сучасну Росію, сидяча поза неодмінно буде викликати у частини народних обранців вимушене отупіння. В цьому випадку розмахувати руками, кричати, битися - один із способів мислити. Дивина подібного способу мислення є наслідком ігнорування деінтеріорізаціі в системі освіти.
Мушу ще зауважити, що стандартизація позицій тіла при повній інтеріоризації свідомості позначається не тільки на здатності мислити (як логічно, так і образно), а й на голосі, мови, здатності чути, бачити, нюхати і відчувати. Обмежуся одним прикладом. Якось в розмові з регентом церковного хору семінаристів виявилася цікава деталь. Для того, щоб у майбутнього священнослужителя прорізався «музичний слух», необхідно перш за все розкріпачити його нижню щелепу. У чоловіків, привчених думати і відчувати «про себе», нижня щелепа настільки притиснута до верхньої, що вокальна артикуляція стає практично неможливою - в результаті страждає і слух. Тому перш ніж вчити співу, регент дає вправу: спочатку довго сидіти з відвислою щелепою, а потім намагатися співати в такому положенні. Звичайно, вираз обличчя з відвислою щелепою ідіотське, але щоб повернути тілесності людини природність, доводитися прати витрати інтеріоризації свідомості ідіотичним мімесісом.
В системі аристократичного освіти, що поєднує в обов'язковому порядку интериоризацию свідомості і його деінтеріорізацію, «ідіотський мимесис» виявився б зайвим. У О. Шпенглера є цікаве висловлювання про те, що антична етика була ні чим іншим, як етикою постави. Тим часом, про «етику постави» можна говорити не тільки по відношенню до античності. Романо-німецьке лицарство теж переростало в етику постави; і православна ікона по суті є наочна етика постави. Російська дворянська культура XVIII-XIX ст. орієнтована на лицарство і православ'я, формувалася в значній мірі як етика постави. Але в будь-якому становому суспільстві етика постави є обов'язковою для одних і табуйованою для інших. У деспотіях перших цивілізацій етики постави слідував одна людина - деспот (цар, шах, раджа, емір і ін.). В античному полісі деспотів було стільки ж, скільки будинків в місті, так що всякий власник будинку (ЕКОС) мав право на молодецького. У романо-германському лицарство [114] на поставу мав право як ватажок військової дружини (герцог, конунг), так і прославлені воїни. Природно, що залежні стану або етнічні меншини не мали права на поставу - навіть тоді, коли отримали доступ до грамотності та освіти.
Проблема постави вперше виникла як велика культурна проблема з появою нуворишів ( «нових багатих») з числа лихварів ( «банкірів») і «вільних підприємців» - жителів бургов ( «бюргерів», «буржуа»). Буржуа не була ставний, - і поставу не вдавалася придбати ні грошима, ні освітою. В основі етики постави, як виявилося, закладено особливе почуття людської гідності, історично сформований особистою мужністю, служінням, наявністю так званого «передсмертного досвіду» (поєдинків, ініціацій). Буржуа був сміливий, ризикований, - але, тим не менш, не ставний. З перемогою буржуазної культури етики постави прийшов кінець. Саме ця обставина, а не що-небудь інше, провело різку грань між двома китами педагогіки: «освітою» і «вихованням». Освіта не має потреби в «поставі», в той час як виховання без «етики постави» (в тій чи іншій мірі) взагалі не буває.
В системі сучасної освіти - такою, якою вона історично склалася: класно-урочної, лекційно-семінарської, - поза учнів на аудиторних заняттях виконує не тільки роль дисциплінарного фактора, але і роль додатковий засіб при інтеріоризації свідомості. Молодших школярів привчають думати, не рухаючись, причому думати в сидячому положенні. Тим часом, сидяче положення, настільки зневажуване в античній культурі, не є природним - тим більше для людей різних етнічних культур і різних типів темпераменту. Природність пози має, між іншим, свій «добовий хід». Можливо, з ранку краще «походжати», до полудня - сидіти, після обіду - лежати, а ближче до вечора - напівсидіти або напівлежати, до ночі - гуляти. Погода, пора року і час доби, етнічна культура, темперамент, стан здоров'я, настрій - ось деякі з тих чинників, які визначають «природність» пози. Єдина поза як дисциплінарне вимога масової школи фіксує интериоризованная свідомість, породжуючи відсталість «мови тіла» - основного субстрату культури. Природно, що це не залишається без глобальних негативних наслідків для культури всього суспільства, на деяких з яких я хотів би зупинитися більш докладно.
По-перше, масова інтеріоризація свідомості породжує раціоналізм, який з найбільшого досягнення цивілізації перетворюється в її найбільше нещастя. Якщо І. Кант ще мав підстави визначати просвіта як мужність користуватися власним розумом, то в ХХ столітті актуальною стає інша проблема: треба мати мужність, [115] щоб іноді не користуватися своїм розумом. У другій половині ХХ століття раціонально мислячі жінки Європи стали відсувати народження дитини на другу половину життя, а результатом з'явився зростання бездітності і гінекологічних захворювань. Та й сам Кант залишився бездітним через «мужності користуватися своїм розумом». Коли Канта запитали на схилі днів, чому він не одружився, Кант люб'язно пояснив, що коли йому потрібна була жінка, він не міг її утримувати, а коли він міг її утримувати, жінка йому була вже не потрібна. Про небезпеку раціоналізму заговорили ще за життя Г. Гегеля: спочатку романтики, в тому числі Ф. Шлейермахер, а потім А. Шопенгауер. Для Шлейермахер, основоположника загальної герменевтики, небезпека раціоналізму пов'язувалася з відсутністю індивідуального підходу, без якого справжнє розуміння неможливо. Для попередника «філософії життя» небезпека раціоналізму таїлася в самому пріоритеті розуму перед волею і поданням. Для Ф. Ніцше, успадковував проблематику А. Шопенгауера, життя - це пристрасть, в той час як роль розуму може бути тільки службової. В остаточному вигляді раціоналізм як суспільну загрозу зафіксували на рубежі XIX-XX ст. неокантіанців: Г. Ріккерт, М. Вебер, В. Дільтей, Е. Кассирер, Е. Гуссерль. Раціоналізм, виникнувши як феномен освіти, стає ще більш небезпечним, стаючи феноменом влади (технократія) і феноменом зрощення науки з державою (сциентизм).
З абсолютизацією интериоризованная свідомості акти свідомості з необхідністю замикаються на мові, оскільки процес інтеріоризації ґрунтується на перетворенні «зовнішньої мови» в «мова внутрішню». В результаті природне світло навколишнього світу витісняється внутрішнім світлом розуму, і замість «світу» виникає «картина світу». Свого часу Л. Вітгенштейн скаржився на те, що мова полонить розум власними «картинами світу». Заміна світу з його «аполлонізмом і діонісизм» (Ф. Ніцше), «викликом і відповіддю» (А. Тойнбі), «грою» (Й. Хейзінга), «пасіонарністю» (Л. Гумільов) регламентованої «картиною світу» интериоризованная свідомості і становить суть раціоналізму.
«Картина світу» знімає необхідність вдивлятися і співпереживати, залишається тільки «відмовитися», абстрагуватися і конструювати віртуальні реальності. У картині світу вже все окреслено, позначено, одягнене в ідеї і принципи, терміни і графи. Світ перестає бути відкритим і таємничим. Природознавство зживає зі своїх методів спостереження, замінюючи його експериментом і виміром. Щоб по-справжньому «спостерігати», фізику треба мати зір художника і слух музиканта, душевність психолога і чуйність терапевта. Щоб вести експеримент, потрібно зовсім інша підготовка: [116] приладобудування, моделювання, математика. Експериментальне знання, продукувати однієї і тієї ж математико-приладової парадигмою, не може змінити «картину світу»: додаються лише нові деталі та злегка змінюється колорит. Наука перетворюється в заїжджену пластинку, слухати яку здатні лише фанати раціоналізму: в схоластиці теж був свій гедонізм. Справжніми «фізиками» рано чи пізно стануть психіатри, музиканти і художники - але за умови, що вони не приймуть нав'язувану интериоризацией «картину світу» і дозволять собі дивитися на світ «з відвислою щелепою».
По-третє, наслідки интериоризованная свідомості позначаються не тільки на мисленні і особистості, але і на якості знань. Схожі оцінки якості знання в освіті ХХ століття давали Й. Хейзінга і М. Хайдеггер. Мова не про те, «хороші» знання або «погані» отримують школярі, студенти та аспіранти. Якість знань Хейзинга визначив терміном «полуобразованность», а Хайдеггер використовував терміни «балаканина» і «писанина». «Напівосвічені, - писав [117] Хейзінга в 1938 році, - смертельний ворог особистості. Завдяки своїй чисельності і однорідності він душить в грунті культури насіння індивідуальності ». У «полуобразованность» головне не кількість знань, не їхня нестача. Свого часу ще Ж.-Ж. Руссо писав про «зарази непотрібних знань». «Зараза непотрібних знань» теж веде до полуобразованность. Але головним у «полуобразованность» є не надлишок або недолік знань, а то, що знання будь-якого питання виявляється як би без початку і без кінця, тобто без витоків і без мети. «Напівосвічені» знає, але не знає звідки ці знання і не знає де ці знання можна застосувати. Виходить так, що не людина володіє знанням, а знання володіє людиною, зумовлюючи його поведінку, замуровуючи у власну «картину світу». «Напівосвічені» виходить з системи освіти не з валізою знань, а у валізі зі знаннями, з якого він дивиться на світ через якусь дірочку, перетворюючись тим самим - за термінологією блатний лексики (І. Бодуен де Куртене) - в « фуфло ».
М. Хайдеггер використовував термін «балаканина», близький за змістом до більш пізнього терміну Хейзинги «полуобразованность». «Балачки є, - писав Хайдеггер в 1927 році, - можливість розуміти все без попереднього засвоєння суті». «До того ж, - додавав Хайдеггер, - балаканина не обмежується усним разбалтиванія, але поширюється як писанина». Якщо взяти систему освітніх установ, то «балаканина» і «писанина» зведені в основний метод масової школи. Справа знову-таки не в мові або листі, а в тому, що проявляється ефект «зарази непотрібних знань». У балаканину можуть перетворитися і тригонометрія, і спів з фізкультурою і іноземною мовою. У писанину перетворюються підручники, навчальні програми, монографії та дисертації. Розказане переказується, написане переписується, при цьому втрачається початковий контекст і гострота вихідного рішення. Знання стирається як паперові гроші, перетворюючись в ганчір'я і базікання. «Балачки», «писанина», «полуобразованность» - це не просто характеристики сучасної освіти, але це цілком реальні ланки одного ланцюга, яким можна скувати як націю, так і людство. І Хайдеггер, і Хейзинга закликали до відповідальності освіти перед суспільством.
Масова полуобразованность на рівні початкової, середньої або вищої освіти, - що, в принципі, не настільки принципово, - цілком задовольняє інтересам права і ринкової економіки, але абсолютно ігнорує інтереси культури. Перш за все, ігноруються надбання народної культури, національну самосвідомість, етнічні стереотипи поведінки. Все народне сприймається як «відстале» або «екзотичне». Ще Л.Н. Толстой відзначав, що університети роблять з людиною щось дивне: «освічений» людина [118] стає чужим культурі власного народу, «чужим серед своїх, своїм серед чужих». Протиріччя між культурою народу і шкільним європеїзовані освітою зазначалося і батьком російської педагогіки К.Д. Ушинського.
Від полуобразованность індустріального або постіндустріального суспільства страждає не тільки народна складова культури, а й її цивілізований авангард - творча «інтелігенція». Як зауважив відомого Козьми Пруткова, геніальний письменник так само потребує похвали, як смичок скрипаля потребує каніфолі. Масова полуобразованность призводить до того, що сьогодення і сурогатне в мистецтві, науці, релігії стають невиразними. В результаті захвалюють сурогатне і замовчують видатне. Ті, хто потребує похвали (і заслуговує її), залишаються без «ратифікації владою». У Романа Якобсона є цікаве зауваження про Чарльза Пірсі: Пірс був настільки геніальним мислителем, що у всіх університетах Америки для нього не знайшлося місця. Оригінальні мислителі в середовищі напівутворених виставляються в ролі диваків, у яких негідно вчитися. В результаті напівосвічені займають кафедри, відтворюючи собі подібних спочатку в середовищі аспірантів і студентів, потім балаканина і писанина доходить до середньої школи у вигляді методичних посібників і навчальних програм.
Мистецтво губиться НЕ безталанністю художника, але відсутністю талановитого глядача, який сам не займається мистецтвом тільки тому, що займається іншою справою. Художник робить те, що зробив би сам глядач, будь у нього ще одне життя. Напівосвічені глядач не такий: він відвідує вернісажі та вистави, концерти і виставки з метою підтримувати власну полуобразованность [119] на рівні полуобразованность інших. Ні хула, ні похвала такого глядача для справжнього професіонала не мають особливого сенсу, в них немає ні глибини, ні правди. Потреба в спілкуванні з глядачем, в спілкуванні глибокодумно, проникливому, породжує в художника агресивна поведінка по відношенню до напівосвіченої натовпі, і в цій агресії, як в кислоті, розчиняється сенс мистецтва: витонченість людської «психеї», грація почуттів і натхненність розуму.
Державна політика в галузі освіти потребує реформування, але реформування освіти має проводитися не по шляху збільшення навчальних предметів і років навчання, не по дорозі «всебічного розвитку особистості» методом предметного навчання, але по дорозі деінтеріорізаціі свідомості, активізації ролі «додаткової освіти», орієнтованого перш за все на «етику постави».