Бібліографічний опис:
Знання самі по собі не роблять фахівця здатним ставити перед собою цілі і завдання, проектувати власну діяльність, організовувати дослідження по темі, не формують здатності організовано мислити і отримувати гарантований результат. Освітній процес організований як збільшення обсягу знань, не формує у випускника здатності діяти самостійно. Це призводить до того, що, включаючись в практику, молодий фахівець відчуває великі труднощі там, де постає питання про розвиток діяльності. У цьому випадку від фахівця потрібні такі здібності як здатність організовувати діяльність, проектувати, здійснювати рефлексію, самостійно ставити цілі і завдання, розробляти і приймати управлінські рішення. Однак людина сама по собі, поодинці не може розвивати здібності, і навіть якщо намагається щось зробити, то результат може вийти не таким ефективним, як якщо б він діяв в групі. Тому для кожної людини важливо знаходиться в декількох просторах - в просторі виробництва і навчальної діяльності. У цьому просторі людина стає особистістю, залишає своє функціональне місце, самовизначається до дії, діє і проводить рефлексію своїх дій. Але здібності не розвиваються самі собою. Для цього потрібні особливі форми організації освітнього процесу, особливо в умовах компетентнісного підходу при збільшених вимогах не тільки до теоретичної та практичної підготовки випускника навчального закладу, а й до його особистісної складової, що визначають в сукупності на базі підготовленості, гарантовану готовність до здійснення професійної діяльності.
До числа таки форм можна віднести ігромоделірованіе в освітній групі. Беручи участь в ігромоделірованіі і, тренуючи свій творчий хист, якого навчають за рахунок модельного ефекту має можливість зрозуміти і відчути себе як би в реальній ситуації своєї участі в майбутньому в виробничому процесі (квазіпрофессіональной діяльність). Таким чином, ігромоделірованіе дозволяє імітувати реальний виробничий процес, беручи участь в якому модельно, якого навчають розуміє яких знань і здібностей йому не вистачає і свідомо займає позицію розвитку і тренування здібностей. Тим самим «штучним чином» виділяється професійно-пізнавальну потреба, ведуча позиція якої визначає оптимальність структури мотивації навчання, при відсутності достатньої розвиненості якої може виникнути мотиваційний криза. Формування оптимальної мотивації професійно-навчальної діяльності передбачає формування інтересу і мотивів професійно-навчальної діяльності через інформованість, і як наслідок формування професійних потреб. Інформованість створює «навчальне поле» для розвитку інтересу і як результат починають формуватися професійні потреби. При несформованих професійних потребах, інтерес до професії носить випадковий характер, ставлення до професії нестійке і мінливе, що вимагають від учня постійних зусиль волі. Відповідно при сформованих професійно-пізнавальних потребах, підвищується сприйнятливість до всього, що пов'язано з професією і відбувається перебудова пізнавальної активності в процесі навчальної діяльності, яка веде до більш легкому та ефективному засвоєнню професійних знань, умінь і навичок. Таким чином, професійні уявлення є вихідним пунктом формування мотивації професійно-навчальної діяльності.
Разом з тим, в процесі динаміки потребностно-мотиваційної сфери студентів розвиваються професійні уявлення стають не тільки умовою, але і структурними компонентами все більш глибоких рівнів мотивації.
Можливості ділових ігор полягають у тому, що вони як інструмент формують особистість фахівця і активізують навчальний процес, при цьому впливають і на пошук управлінських рішень в умовах невизначеності і багатофакторності. По суті ділова гра є найбільш чітко виражену, овеществленную форму контекстного навчання.
У діловій грі навчається виконує квазіпрофессіональной діяльність, що поєднує в собі навчальний і професійний елементи. Знання та вміння засвоюються їм не абстрактно, а в контексті професії, накладаючись на канву професійної праці. При цьому «знання засвоюються не про запас, не для майбутнього застосування, що не абстрактно, а в реальному для учасника процесі інформаційного забезпечення його ігрових дій, в динаміці розвитку сюжету ділової гри, в формуванні цілісного образу професійної ситуації» [1, 129]. Одночасно той, якого навчають поряд з професійними знаннями набуває через розвиток здібностей, навички спеціального взаємодії і управління людьми, колегіальність, вміння керувати і підкорятися, отже, ділова гра виховує особистісні якості, прискорює процес соціалізації.
Для досягнення поставлених навчальних цілей на етапі розробки в ділову гру слід закласти такі психолого-педагогічні принципи [2,154]:
- принцип імітаційного моделювання ситуації;
- принцип проблемності змісту гри і її розгортання;
- принцип рольового взаємодії в спільній діяльності;
- принцип діалогічного спілкування;
- принцип двуплановости ігровий навчальної діяльності.
Ці взаємообумовлені принципи складають певну концепцію ділової гри.
Ігрова обстановка дає можливість не боятися помилок, інтелектуально розкріпачуватися і активізуватися творчому потенціалу особистості. Головне, щоб ігрові умови трансформувалися в свідомості учнів і перетворилися в стимули діяльності реальних цілей навчання і виховання. Ефективність ділової гри забезпечується через збалансованість реальних і умовних компонентів. Тоді навчальна ситуація усвідомлюється двояко, і ця двоїстість максимально працює на рішення навчальних і виховних завдань.
Ділова гра по суті своїй вирішує широкий спектр завдань з тієї причини (Корнєєва Е.Н.), що представляє собою складно організований метод і може включати цілий комплекс як методів, так і технологій: дискусію, мозковий штурм, рефлексію, груповий і самоаналіз, що дозволяють в сукупності реалізовувати процес «ланцюжка рішень».
Активність особистості в діловій грі стимулюється тим, що гра дозволяє відчути значимість свого "я". Саме з цієї причини закомплексованість і скутість на основі «магнетизму інтересу» змінюються активністю, ініціюючи гравців до ясності думки і послідовності міркувань. Інтерес маючи важливе значення в здійсненні будь-якої діяльності в принципі, є одним з найбільш істотних стимулів набуття знань, підвищуючи пізнавальну активність і викликаючи прагнення до виконання роботи, служить при цьому одним з важливих умов творчого ставлення до неї. У навчальній діяльності наявність інтересу є «гарантом» міцного засвоєння знань, відповідно його відсутність або недостатньо високий рівень зводить процес засвоєння навчального матеріалу, що супроводжується великими труднощами, до формального результату і швидко забутньому як наслідок.
Аналіз отриманих станів рівня інтересу (методика факультету психології Ленінградського державного університету Л.А. Курганського з співробітниками, де 3-8 балів висловлюють високу, 9-15 - середню, 16-21 - низький ступінь інтересу) за ступенем його вираженості в залежності від тих і видів проведених занять в умовах Самарської державної сільськогосподарської академії (Рис.1.) дозволяє, ведучи мову про моніторинговому супроводі процесу навчання, констатувати збільшення інтересу в групах ЕГ в порівнянні з КГ в період посеместровог навчання. При однакових (традиційних) методах навчання протягом першого періоду в групах контрольних і експериментальних спостерігалася абсолютно середня ступінь вираженості інтересу потематійного виражається в межах від 9 до 15 балів, з відсутністю в рівній мірі як високого, так і низького рівнів, що може бути причиною досить сформованої ступеня відповідальності учнів до 4 курсу, яка дозволяє студентам утримувати відношення до предмету на такому рівні.
Рис.1. Залежно «формування інтересу» в ЕГ І КГ за темами занять
Моніторинг другого семестру дозволив відстежити погруповий зміщення в напрямку ступеня з високим рівнем вираженості інтересу. При цьому якщо перше заняття характеризується практично однаковим ступенем вираженості рівня інтересу, то далі не дивлячись на позитивну динаміки як в ЕГ так і КГ демонструється явна розбіжність в рівні вираженості зі зміщенням в сторону високого ступеня саме в тих групах де заняття проводилися як ділові ігри.
З психолого-педагогічної точки зору, гра представляє потужну сферу «самості» людини: самовираження, самовизначення, самоперевірки, самосвідомості, самоконтролю. Це здатність особистості до самооцінки і становить ядро особистості, її діяльності та поведінки. Відповідно процес ігромоделірованія, з урахуванням всіх розглянутих можливостей, дозволяє самовдосконалюватися його учасникам, як в особистісному, так і в професійному аспектах.
Основні терміни (генеруються автоматично). компетентнісного підходу, діловій грі, Ділова гра, навчальної діяльності, ділова гра, мотивації професійно-навчальної діяльності, професійної діяльності, основі компетентнісного підходу, проблемних ситуаційних завдань, методу проблемних ситуаційних, Застосування методу проблемних, викладанні дисципліни «сестринський, вираженості інтересу, дисципліни« сестринський догляд, Тверського медичного коледжу, студентів Тверського медичного, рівня інтересу, діяльності наявність інтересу, логіці компетентнісного подхо а, умовах компетентнісного підходу.