В ОСВІТНІХ ПРОЦЕСАХ
До дидактическому мистецтва належить і те, що відучує думати.
СТАНІСЛАВ ЄЖИ ЛЕЦ
Питання для вивчення теми:
1. Які основні протиріччя освітніх процесів є Конфликтообразующие?
2. На перетворення якого матеріалу направлено конфлікт-ве дію?
У культурно-історичному підході Л.С.Виготського процеси утворення розглядаються, з одного боку, як призначені-нені для вирішення протиріч розвитку суспільства, з дру-гой - як володіють внутрішньо суперечливим характером. Ми дотримуємося саме цього підходу і слідом за Л.С.Вигот-ським і його послідовниками виходимо з того, що конфлікт є механізм розвитку людської діяльно-сті і, відповідно, особистості.
Реалізація складної функції трансляції та програвання ництва культури і одночасно розвитку людини і цивили-зації можлива тільки за умови продуктивного разреше-ня ряду ключових протиріч.
До їх числа можна віднести суперечності основних цільових установок освіти. З одного боку, воно повинно забезпечувати передачу новим поколінням досвіду попередніх, а зна-чит акумулювати і відтворювати культурні традиції, але в той же час воно має забезпечувати подолання стереоті-пов і застарілих форм і способів діяльності, забезпечуючи розвиток і прогрес.
Звідси випливає і суперечливість межпоколенних від-носіння.
Старше покоління зі зрозумілих причин претендує на управління розвитком наступних поколінь, одночасно розраховуючи на появу самостійності і відповідально-сті. Молоде покоління так само зі зрозумілих причин стре-мится до самостійності і незалежності від старших.
Сфера освіти, маючи своїми інститутами школи раз-особистого рівня: від дитячих садків до університетів, виступає як жорстка формальна організованість, прагнучи уперед-чить і накопичені, і передаються знання, і способи їх від-криття, і самі процеси передачі, і людей, включених в ці процеси. Такого роду прагнення до впорядкування і органі-тання має свої підстави в суспільної історії са-мих інститутів освіти, але разом з тим сам процес овла-дення знанням і способами його відкриття має і индивидуа-лу характеристики, щоразу прагнуть за рам-ки колективної організованості.
Очевидність необхідності і суспільної значущості освіти як би залишає за дужками його примусовий характер. Дитина в суспільстві засуджений до дорослішання через певний освітній інститут. Незважаючи на те що школа в більшості випадків для дитини бажана, початок шкільного життя значною мірою пов'язано з подоланням цілком природною, але не в даному випадку, дитячої спонтан-ності. Це протиріччя нормативного пристрої системи і включеного в неї людини загострюється в другому і третьому шкільних віках і з'являється як досить проблемний пи-рос: хто є суб'єктом освіти?
Однією з найбільш суперечливих сторін образователь-ної діяльності є оцінка. Проблема оцінки заявляє про себе як специфічний рівень абсолютно особливого роду де-ності, де матеріалом перетворення виступає діяч-ність іншої людини. Ефективність педагогічних «вло-жений» повинна бути оцінена, оскільки це праця для громад-ного блага; працю, оплачувану суспільством. Людина учень, опановує тим, у чому інший - його учащий компетентний, повинен мати можливість співвідносити свої досягнення з про-зразків. Але що є предметом оцінки? Наскільки педа-Гог відповідає за те, що відбувається в освітньому процесі? Адже він і сам певна, найважливіша, звичайно, але все-таки частина системи. Чи не повинен він розділити відповідальність з тим, кого він навчає?
Втілення протиріч освітніх процесів в діючу конфліктну систему можна представити на мо-діли, побудованої з трьох підсистем: зовнішніх (межлічност-
них) відносин і взаємодій: вертикальних і горизонтальних-тальних; внутрішніх (внутрішньоособистісних) самоставлення і взаємодій: вертикальних і горизонтальних; зовнішніх предметних перетворюють дій.
Таким чином, модель являє собою п'ять ідеальних типів конфліктних ситуацій, в утворенні яких провідним чинником є матеріал конфлікту.
1. Матеріалом конфлікту є статус в відрізняти за ознаками раси-ної системі відносин. Конфліктна ситуація виникає при інтерпретації взаємодії і / або власних дей-тей: а) як загрозливих фактично сталому або суб'єктивно пропонованого статусу; б) як перешкода в про-процесі формування бажаного статусу. При цьому феноме-нально предмет взаємодії може бути практично лю-бим і реально використовуватися як привід або засіб (ла-тентной вміст).
Конфлікт розгортається як зовнішній, міжособистісний. Одна зі сторін неодмінно наділяється експертної функцією, тобто від неї залежить визнання чи невизнання статусного по-розкладання. Характер взаємодії визначається як захист, до-казиваніе або формування статусу.
Цей тип конфлікту характерний при встановленні відносин з учителем як зі значною фігурою. Важливо обов'язково бути за-міченим, визнаним. Важливо переконатися в достовірності і устої-чивости сформованого ставлення. Тобто потрібні достатні докази досягнутого відносини. При цьому завдання, по-лучанин від учителя, виконуються виключно для досяг-ня визнання. Сам характер виконання завдання так само, як і робота з будь-яким навчальним або ненавчальних матеріалом, може бути різним: від граничної старанності і високою результа-ності до повного нерозуміння і постійного вимоги участі або оцінки.
Цікаво, що в залежності від бажаного статусу, демонстраційних-ція власного образу може бути не обов'язково позитивними-ної.
2. Матеріалом конфлікту є показник ідентичності, приналежності: «я такий же (така ж), як. »; «Я не гірше, ніж. »; «Я відповідаю критеріям групи». Конфліктна си-туація з'являється при інтерпретації зовнішнього відносини як відкидає, що дискримінує, усомневающего, дифференцирующего. В реальній дії цей матеріал також може бути безпосередньо не представлений (Латента-ве вміст) і використовуватися як привід, засіб. кон-
флікт розгортається як зовнішній, міжособистісний. Одна зі сторін виступає як репрезентує идентификаци-онную групу. Характер взаємодії визначається як ре-ализация (апеляція до.) Ідентифікаційних ознак.
Тип ситуації, характерний для статево-віковою або інший груп-повий приналежності. Особливість цього типу полягає в тому, що сам факт приналежності ставиться під сумнів саме з тієї групи, на яку претендує одна зі сторін. У такого роду конфлікт може бути залучена і третя сторона, але таке при-потяг слід розглядати лише як посилення ресурсу або, іншими словами, додаткову аргументацію на користь або про-тив факту належності.
У шкільній дійсності подібна ситуація може вигля-діти як гонитва за досягненнями з орієнтацією на деяку групову норму або демонстративна поведінка з розрахунком на те, що воно буде помічено тим однолітком або групою, зв'язок з якими потребує відновлення або побудові. Також частим приводом для появи такого типу конфліктної ситуа-ції є права: «Чому їй можна, а мені не можна?»; «Чому у нього за це варто« 5 », а у мене« 4 »? і т.п.
3. Матеріалом конфлікту є привласнена ( «овнутрен-ва») розривність в деякому зовнішньому предметному мате-ріалі. Буквально, щось вимагає переробки, перетворення, але для здійснення цієї переробки необхідно зусилля над собою, тому що той стереотип перетворення, який є, не спрацьовує.
Конфліктна ситуація виникає як питання для себе: «Ка-ким чином відновити цілісність (безперервність) пред-метного матеріалу?». Тут стикаються, з одного боку, про-раз інерційного дії, що реалізується за зразком без урахування зовнішньої розривності, з іншого боку, як контр-акт -образ дії, що зупиняє інерцію і має сво-їм предметом розрив. Конфлікт розгортається як внут-ний і являє собою з змістовної сторони преодо-ня «опору матеріалу» за рахунок мобілізації, поис-ка, створення ресурсу, за допомогою якого ліквідується раз-рив і відновлюється цілісність образу або безперервність руху. У конфлікті беруть участь потенційно рівні подин-станції «Я», чиє зіткнення визначається апріорної цінно-стю предметної компетенції.
Точним зразком такого типу ситуацій є навчальна задача. У тих випадках, коли вона реально присвоєна; коли вона вирішується незалежно від зовнішньої (учительській або кого-небудь іншого) оцінки. Причому важливо, що такого роду завдання тому і являють-ся навчальними, що не мають для вирішального свідомо очевидного
і простого способу перетворення, а вимагають серйозних напря-жений, пов'язаних з подоланням стереотипів відомих спо-собів; вимагають «прориву» до нового ресурсу для того, щоб, зак-репів досягнення, отримати ефект навчальних.
4. Матеріалом конфлікту є почуття самоцінності. Кон-фліктная ситуація виникає як реакція на якимось обра-зом спровокований процес зниження самооцінки, тобто як відповідь на невдачу. Як контр-акту виступає психо-захисну дію, що чинить опір, погіршення самоот-носіння. Конфлікт розгортається як внутрішній, в ко-тором беруть участь подінстанціі «Я». Одна з них, дію-щая на зниження і реалізує докір у невдачі, ориенти-рована на ідеальний образ «Я», а інша, що захищається, об-ращена до досвіду «Я» і прагне до збереження сформованого образу. Характер внутрішньої взаємодії визначається можливостями «Я» до збереження самооцінки шляхом отри-цанія негативних характеристик, дискредитації значімос-ти ситуації і т.п. псіхозащітних ресурсів і досвідом їх ре-алізації.
Подібного типу ситуації часто бувають не зумисне (або умиш-повільно) спровоковані учителем виставили оцінку, якої учень не очікував. Розбіжність між прогнозованою і ре-альної оцінками набуває характеристику внутрішнього кон-фликта, якщо прийняте учителем рішення не викликає сумніву в справедливості. З'являються одночасно дві оцінки: желае-травня і реальна. Переживається ситуація: «я не зміг (не змогла), значить, я гірше, ніж я про себе думаю? Ні, це не так! »Ось це -« це не так »- треба собі довести. Доведення теж представляє со-бій рішення своєрідною завдання, пов'язаної з пошуком самооп-равданія або компенсацією за типом «зате. ». Головна мета - це не втратити позитивного самоставлення.
5. Матеріалом конфлікту є почуття відповідальності. Конфліктна ситуація також, як і при 4-м факторі, метушні-кає як наслідок будь-якої неуспішності, недосягнення передбачуваного результату або як передбачення та-кого недосягнення. Однак тут боку-учасники распо-ложени як би по вертикалі, оскільки одна зі сторін вис-тупает від імені «Над-Я». У конфлікті стикаються дей-наслідком, спрямовані, з одного боку, на реалізацію відповідь-ності (виконання самосанкціонірованія - призначе-ня собі покарання і його претерпевание) і на уникнення сан-кції - з іншого. Конфлікт розгортається як внутрішній з участю подінстанцій «Я», які мають потенційно нерівним ресурсом, так як одна інстанція, яка реалізує від-
Цей тип є конфліктний характер пережива-ня власної провини за невдачі, нечинність, невміння. Влас-але конфлікт являє собою, з одного боку, визнання провини (не важливо, чи є її об'єктивні передумови) і стремле-ня понести за це покарання, адекватне ступеня вини; з іншого - спроби захиститися від самопокарання через пошук пом'якшую-чих обставин. Тут представлені не спроби взагалі оп-равдаться перед собою, але «вже дуже не хочеться виконувати нака-пізнання». Такого типу внутрішньоособистісні конфлікти проявляються в відгородженому поведінці (дитина карає себе одначе-ством); в прийнятті статусу «я поганий», «я не зумію», «я слабше дру-гих» і т.д.
Разом з тим в специфічних ситуаціях вчення-навчання фактор «3» набуває переважне значення і його до-мінування стає бажаним.
П'ятифакторна модель конфлікту
1. Статус в иерархизирует-ванною систе-ме ставлення-ний
2. ідентичний-ність, ідентичність-ність
3. Розрив-ність в зовнішньому предметному матеріалі