Ось тут і виникає чимало запитань.
По-перше, де взяти об'єктивний критерій оцінки? Навіть з математики оцінка завжди носить суб'єктивний характер (про інші предмети і говорити не доводиться) - по відношенню і до вчителя, і до учня, і до програми, і до рівня підготовки класу в цілому. На відміну від оцінки, що виставляється комп'ютером, оцінка вчителя в школі має, перш за все, виховне значення. Звичайно, двійки, які вчитель ставить учневі за погану поведінку, свідчать про низьку кваліфікацію вчителя або навіть про його повну професійну непридатність. Але це аж ніяк не скасовує виховного значення шкільної оцінки та її принципово суб'єктивного характеру.
Якщо присвоєння кваліфікації вчителя і, отже, його зарплата знаходяться в залежності від виставлених їм оцінок, чи не підштовхує це вчителів завищувати оцінки учням? Вся шкільна дійсність підтверджує, що справа йде саме так. «Хороший» учитель - той, хто вчить «добре», тобто не ставить погані оцінки. «Поганий» учитель, навпаки, - той, хто «не вміє» вчити без двійок. Насправді ж, наявність двієчників нерідко свідчить про професійну чесність педагога, а їх відсутність - про його безпринципності. Логічна помилковість цієї ситуації так і називається - порочне коло.
В реальності ми здійснюємо ще одну логічну помилку, приймаючи як аксіому, що «ідеальний» учитель зміг би вчити будь-якого учня на одні п'ятірки. Так чи так це, право? Учень адже не об'єкт отримання інформації: у кожної дитини свої таланти, свої інтереси, свої бажання, свій життєвий досвід. Не можна ж усіх стригти під одну гребінку! Двійка з математики - це свідчення того, що учень не виявив (можливо, не зумів проявити) достатніх зусиль для вивчення на належному рівні конкретної програми, конкретного курсу. З цього, безсумнівно, повинні слідувати висновки: як і за якою програмою слід продовжувати навчання учня. А замість цього в шкільній практиці нерідко вирішується зовсім інше питання: хто винен? Звичайно, знаходиться стрілочник - учитель, «не зумів» навчити на позитивну оцінку. Ви пам'ятайте? Перш ніж поставити двійку, учитель повинен письмово пояснити, яку індивідуальну роботу він вів з учнем, як він розмовляв з батьками, як часто проводив додаткові заняття і як він планує їх проводити в канікули з пред'явленням плану роботи. Все це в свій вільний час. І ніхто не може змусити двієчника на ці заняття приходити.
Загалом, як правило, усвідомивши всю невигідність свого становища крайнього, під тиском такої хибної системи учитель (НЕ сталеві же у нього нерви!) Врешті-решт погоджується виправити поставлену оцінку. Тому за статистикою у нас майже всі школи мають 100% -ву успішність, тобто вчать без двійок, а значна частина вчителів «вміє» вчити практично навіть без трійок. В учительському середовищі ходить анекдот: нам не вдається підняти якість освіти, тому що воно вже досягло 100% і далі рости не хоче.
Хоча в дійсності рівень шкільної освіти не так вже високий і при цьому продовжує падати. Чи не тому він падає, що для учнів ми робимо ведмежу послугу, завищуючи їм оцінки, як того чекають від нас керівники школи, начальники в окрузі, члени атестаційних комісій?
Тут особливо важливо звернути увагу на етичний характер проблеми. Ставлячи учневі незаслужену оцінку (якщо тільки це робиться не спеціально в виховних цілях - для підбадьорення учня, створення ситуації успіху та пробудження інтересу до предмета), ми, по суті, його морально калічимо: виховуємо в ньому безвідповідальність, споживацьке ставлення до життя, привчаємо до тому, що можна і так, без праці, прекрасно влаштуватися в цьому житті.
Тепер про те, що стосується самих оціночних показників «якість освіти» та «ступінь навченості». Під якістю освіти нині прийнято розуміти «співвідношення мети і результату як заходи досягнення цілей при тому, що цілі (результати) задані тільки операційно і спрогнозовані в зоні потенційного розвитку школяра», «ступінь досягнення намічених освітніх результатів, що відповідають потребам держави, учнів та їхніх батьків , вузів і роботодавців, - це постійна орієнтація на задоволення споживача освітніми результатами ».
Показник же якості, який кожен учитель-предметник підраховує кожну чверть, - це всього-на-всього відношення кількості відмінних і хороших оцінок до загальної кількості оцінок, виражене у відсотках. Коли вчителів «батогом і пряником» змушують «малювати» п'ятірки, то реальну якість освіти від цього не підвищується, а знижується. Хоча в доповідях керівників освітніх установ нерідко відбувається плавний і непомітний перехід від поняття «якість освіти» до показників якості.
Показник «якість освіти» хоч і не відображає реальну якість, але, по крайней мере, вважається зручною характеристикою розподілу оцінок в класі - зручною своєю ясністю і простотою підрахунку. На відміну від цього показника ступінь навченості учнів - зразок абсолютно невиправданого наукоподібного формалізму. При обчисленні ступеня навченості окремо підраховується кількість відмінників, хорошистів, трієчників і двієчників, кожна величина домножается на приписаний їй ваговій множник, знаходиться загальна сума, яка потім ділиться на кількість учнів у класі, і отримане значення виражається у відсотках. При цьому в різних школах практикуються різні традиції вибору вагових множників. Високий ступінь сваволі і незручність підрахунку обумовлюють відносну, вельми низьку цінність цього показника. Проте всі вчителі, і в тому числі вчителі математики, змушені регулярно вираховувати цей показник за своїми власними четвертним оцінками і оцінками за контрольні роботи.
В орфографічному словнику російської мови немає навіть слова «навченість». Подібно до того, як педагог обчислює «ступінь навченості» своїх учнів, можна запропонувати, наприклад, лікаря для підтвердження своєї кваліфікації обчислювати «ступінь вилікуваних» хворих, з огляду на теж у вигляді якогось вагового коефіцієнта діагноз, з яким виписаний хворий. Можна ще запропонувати кухареві обчислювати «ступінь приготування» обіду, будівельнику - «ступінь побудови» вдома, водієві - «ступінь перевезених» пасажирів. Розвиваючи цю логіку, можна дійти до повного абсурду і почати вважати «ступінь підстриженим волоссям на голові», «ступінь вирвана зубів». Зрештою, «ступінь надути повітряної кульки».
Напевно, для того педагогічного дослідження, в якому вперше був запропонований показник «ступінь навченості», саме введення цього терміна служить показником високого рівня «науковості» роботи. Однак адже в такій області знання, як педагогіка, побудова наукової схеми ніколи не носить універсального характеру, і завжди існує багато альтернативних педагогик.
Вчені-педагоги вводять кількісну характеристику «ступінь навченості», використовуючи для переконливості своїх міркувань математичну формулу. Що ж, завдання педагогів-математиків - вказати своїм колегам на математичну неспроможність узагальнення запропонованих висновків і надання їм універсального характеру. Як і до всіх педагогічним дослідженням, до показника «ступеня навченості» потрібно ставитися як до можливого, але ні в якому разі не обов'язковому показнику.
Один педагог пропонує вчити без двійок, інший - взагалі без оцінок, третій - без домашніх завдань, четвертий - без підручників, п'ятий - без зошитів. Методик (або, як кажуть сьогодні, технологій навчання) може бути багато. Результативність же роботи вчителя повинна оцінюватися по реальним досягненням його учнів з урахуванням рівня контингенту учнів, а не по вчительським оцінками. А то, слідуючи цій логіці, можна запропонувати ще більш «прогресивний» оціночний показник: нехай учні самі виставляють себе оцінки!
Тому до оціночними показниками вчителя не можна ставитися як до реальних характеристиками якості його ж власної роботи. Найбільш знущальна і цинічна формулювання така: учитель ставить двійку собі. Тому, звичайно, двійок у нас немає. Цей неявний заборону на двійки, можливо, одна з найсерйозніших причин падіння реального якості освіти.
Відповідальність за отриману двійку повинна лежати насамперед на учня, а не на котрий поставив її педагога або тим більше завуч, директора школи. (Випадки вчительського зловживання своїм становищем я не розглядаю як нетипові.)
Боротися потрібно за дійсно високу якість освіти, а не за його оціночні показники. При цьому необхідно міняти саме ставлення до оцінки учня. Всі розмови про те, що погані оцінки, мовляв, психологічно травмують учня, абсолютно безпідставні. Душевний шкоди завдають саме несправедливі, незаслужено поставлені оцінки. Незадовільна оцінка свідчить про негаразди учня з конкретним предметом. У процесі навчання вона повинна змушувати учня «ворушитися», шукати способи ліквідувати прогалини в знаннях, або змінювати профіль навчання. Двійка в шкільному атестаті повинен знайти своє законне право на існування, але при цьому її не можна розглядати як показник якоїсь неповноцінності учня. Зрештою, і О. С. Пушкін мав твердий нуль з математики. Єдино, на що зобов'язана впливати незадовільна оцінка в атестаті, так це на вибір майбутньої професії випускника. Але тут кожен вуз може сам для себе визначити, які оцінки і з яких предметів в атестатах абітурієнтів є допустимими. Хочу вірити, що відома всім нам формула виставлення оцінки «3 пишемо, 2 в розумі» скоро кане у вічність.
Але є ще одна дуже істотна проблема - учень отримує ту чи іншу кількість балів на єдиному державному іспиті, і тут все обумовлено не тільки тим, як учитель підготував свого учня до здачі ЄДІ, а й як оцінюють цю підготовку, по яким тестам і якими показниками .
Скажіть, яка була потреба міняти «старий» ЄДІ (за версією ФІПІ) на «новий» (за версією МІОО)? Головні недоліки ЄДІ колишнього зразка полягали в тому, що необхідність вимірювання рівня як слабо, так і добре підготовлених учнів не дозволяла по достоїнству оцінити ступінь підготовленості випускників, не бралася до уваги спеціалізація школи, іспит не цілком адекватно відображав освітній стандарт школи і вимоги вузів до математичних знань школярів, слабо перевіряв здатність міркувати, погано відображав системність мислення, а не «натасканість» на відповідь, а тому мало сприяв стимулюванню у глубленного вивчення предмета, практично не дозволяв враховувати індивідуальні особливості учнів. І взагалі, носив надмірно формальний характер.
завдання В1: найпростіша задача в два дії на відсотки (рівня 5-го класу);
завдання В2: визначення за графіком найбільшого значення функції, або значення функції при даному значенні аргументу (6-й клас);
завдання В3: найпростіше ірраціональне або показове рівняння (8-й клас);
завдання В4: знаходження синуса гострого кута в прямокутному трикутнику, застосування основного тригонометричного тотожності (8-й клас);
завдання В5: найпростіша текстова задача, порівняння варіантів відповіді (3-й клас);
завдання В6: обчислення площі трикутника по клітинках (3-й клас);
завдання В7: обчислення найпростішого виразу (тригонометричного - 8-й клас, статечного - 9-й клас, логарифмічного - 11-й клас, рівня складності А1-А3 колишнього ЄДІ);
завдання В8, В9: завдання на геометричний та фізичний зміст похідної (типу В5 колишнього ЄДІ) (10-й клас);
завдання В10: завдання на співвідношення обсягів (формально - 11-й клас, за рівнем складності - не вище 8-го класу);
завдання В11: завдання на дослідження функції (многочлен 3-го ступеня) (10-й клас);
завдання В12: текстова задача (8-й клас; приблизно відповідає рівню завдання В9 колишнього ЄДІ).
Всі розмови про те, що не можна допускати 25% двійок на випускному іспиті, абсолютно безпідставні: не можна допускати такої якості знань, а не оцінок цих знань! Навпаки, оцінки повинні бути адекватні реальному рівню знань. В іншому випадку якість освіти буде падати ще більш стрімкими темпами. Напевно, все-таки правильніше ставити і вирішувати питання про те, як витягнути учнів на належний рівень освіти, а не про те, як рівень освіти опустити до нинішнього рівня знань учнів.
ЄДІ колишнього зразка не володів достатньою ефективністю в якості інструменту оцінки знань учнів, в тому числі з-за того, що рівень складності завдань шкільного підручника (рівень хорошиста і відмінника) «загубився» десь між його 2-й і 3-й частинами . На рішення багатьох завдань групи В можна було просто натискати. А завдання групи С, особливо з частини 3 (завдання С3-С5), були на порядок вище за рівнем складності, і їх «брали» лише окремі учні з профільних фізико-математичних класів. Не вистачало золотої середини - класичних завдань шкільних іспитів минулих років (наприклад, зі збірки під редакцією С.А.Шестакова) і конкурсних завдань до вузів (наприклад, зі збірки під редакцією М. І. Сканаві). Але в принципі успішне виконання завдань частини 2 (В4-С2 - 10 завдань) могло свідчити про досить міцному засвоєнні шкільної програми. Інше питання - як при цьому вибрати учнів, здатних до навчання, наприклад, в технічному вузі. Ступінь валідності іспиту з відбору кандидатів до вступу до вузу була невисокою. Нова версія ЄДІ посилює проблему виявлення майбутніх студентів: кількість завдань, розрахованих на виявлення міцних знань, скоротилося (В12-С4 - 5 завдань, і то з великою натяжкою).
На тлі цих проблем абсолютно незрозуміло, навіщо додані завдання олімпіадного характеру С5 і С6 (особливо остання). Що вони можуть виявити в контексті даного іспиту?