Виховання по суті своїй є розвиток (сприяння розвитку) особистості. І це розвиток, вдосконалення особистості є результат внутрішньої духовної діяльності воспитуемого. Вплив зовнішніх по відношенню до нього сил (вихователів) є лише причиною діяльності вихованця, причому в переважній більшості випадків причиною діяльності сприйняття, яке викликає власне формує, тобто духовну, безпосередньо виховує діяльність вихованця.
На органи чуття, на систему сприйняття людей зовнішні чинники впливають практично однаково, але відповідна реакція на них кожної людини індивідуальна: гучну музику все сприймають як добре чутні звуки, але у одних ці звуки викликають радісне збудження, у інших же - роздратування. Сприймаючи той же, що і інші, людина відноситься до сприймається по-своєму. Ця здатність формується ставлення складається в результаті власної діяльності по усвідомленню, оцінці впливів, визначення свого місця в системі зв'язків зовнішнього світу.
Що ж змушує вихованця виконувати цю діяльність, цей нелегкий труд душі, щоб піднятися на новий, більш високий рівень вихованості? Адже набагато легше прямо відповідати на впливу, не чинити опір середовищі, споживати наявне і віддавати зайве.
Наділений від природи органами почуттів і свідомістю людина отримала необмежені можливості отримання інформації про зовнішній світ. Цей факт за своїм значенням зовсім безпрецедентний в живому світі. Процес пізнання дійсності для людини на відміну від тварин нескінченний. Можна сказати, що природженою якістю людини є цікавість: дитина відчуває потребу в отриманні інформації про зовнішній світ, а отримуючи цю інформацію і осмислюючи її, усвідомлює потребу в новій інформації для більш впевненого орієнтування в навколишньому світі. Тому задоволення фізіологічних потреб не призводить до припинення пізнавальної діяльності, а скоріше, є умовою її виконання в «чистому вигляді», без тиску з боку первинних стимулів.
Друге вельми важливу обставину - людині прирожденно прагнення до щастя. В його основі - прагнення будь-якого живої істоти до найбільш сприятливим, комфортним умовам існування: навіть амеба пересувається із зони несприятливо підвищеної концентрації розчину в бік оптимальних умов. Але людина не зупиняється в своєму русі, досягнувши сприятливих умов. Його уявлення про оптимум не обмежується можливістю задоволення наявних потреб. Задоволення потреби породжує і відчуття дискомфорту в умовах задоволеною потреби, оскільки нова інформація дає тлумачення додаткових можливостей задоволення потреби і породжує нові бажання. І в цьому відношенні щастя - в досягненні нових, все більш значущих цілей.
Таким чином, ми можемо стверджувати, що постійно існує суперечність між тим, що людина має, і тим, що він хоче. Його бажання, прагнення, його потреби в принципі завжди вище наявних можливостей безпосереднього їх задоволення. Ось це протиріччя між наявним (готівковим, актуальним) рівнем розвитку і новими, більш високими потребами і є головною рушійною силою виховання. Коротко його можна сформулювати як протиріччя між «можу» і «хочу». Це протиріччя є постійним, воно притаманне вихованню внаслідок двох зазначених вище умов: безмежності можливостей пізнання і перетворення умов життя і природженого прагнення до щастя, яке в певному наближенні може бути зрозуміле як досягнення можливостей задоволення постійно зростаючих духовних і фізичних потреб.
Ці вимоги здаються абсолютно зовнішніми по відношенню до людини і начебто внутрішньо не властивими процесу виховання. Але це не так. Вони породжені самою людиною, його прагненням до пізнання і вдосконалення життя. Вони викликані цим прагненням і його реалізацією. Зворотним їх впливом і є вимога до самої людини. У цьому, власне, і виявляється усунення насильства, зовнішньої примусовості цієї рушійної сили виховання по відношенню до воспітуемому. Він сам як частина соціуму є складовою частиною, учасником сили, що породжує вимоги по відношенню до нього самого. Тому суперечність між «треба» і «можу» досить безболісно перетворюється в свідомості людини в протиріччя між «можу» і «хочу», адже воно породжене нею самою, його прагненням не тільки відповідати вимогам середовища, але і бути вище цих вимог. Правда, в разі грубого неврахування можливостей вихованця вимоги до нього середовища (вихователів) сприймаються ним як чужі, насильницькі. Ці вимоги якщо і виконуються, то лише зовні, мало зачіпаючи сферу внутрішньої, духовної діяльності, або, більш того, викликають діяльність протилежної спрямованості в порівнянні з планованою вихователем. У цьому випадку протиріччя між необхідним і бажаним не стає рушійною силою виховання, оскільки воно не є діалектичним, внутрішньо притаманним процесу розвитку особистості, а залишається зовнішнім, грубим, насильницьким вимогою, що не відповідає характеру духовної діяльності вихованця.