Середовищної підхід як методологія науково-педагогічного дослідження
Сулима Ігор Іванович, доктор філософських наук
Понеділок, методологія, спосіб, опосередкування, концепція, теорія, дії.
В результаті сталося не просто розмежування методології та методики, що істотно відрізняються один від одного тим, що методологія відповідає на базове питання і для дослідника, і для педагога-практика: «Що робити?», А методика відповідає на животрепетне, миттєво актуально значимий, що відчувається особливо початківцям вчителем як «сіль педагогіки», але все-таки вторинне питання: «як робити?». Питання про те, «як», вторинний тому, що повністю звучить «як це робити?», Тобто, до того, як вирішити питання з методикою (конкретним способом, прийомом, групою прийомів для конкретного випадку, приватним інструментарієм), треба визначитися з більш принциповим питанням.
Ознакою теорії, здатної як такої виконувати функцію методології, є її опора на операції, що розкривають фундаментальний характер пізнання дійсності. Методологічні рамки - фактично це рамки концептуально допустимого відношення до дійсності.
Середовищної підхід в освіті як теорія розроблений учнем академіка РАО Л.І. Новікової керівником лабораторії середовища і середовищних досліджень в освіті Нижегородського інституту розвитку освіти доктором педагогічних наук Мануйлова Ю.С.
Середовищної підхід являє собою теорію яке здійснюється через спеціально сформовану середу управління процесом формування та розвитку учня. Теорію середовищного підходу можна визначити як методологію. Методологію педагогічної діяльності. І методологію науково-педагогічного дослідження. Середовищної підхід має такі базовими процедурами: середотворення, наповнення ніш, інверсія середовища (вона спрямована на відновлення розуміння середовища самим учням), осреднение, типізація.
Система дій з середовищем повинна перетворювати її на засіб комплексного цілеспрямованого впливу на особистість вихованця. Середовище формує учня за своїм образом і подобою. Середа розкриває ті чи інші можливості для розвитку особистості дитини. Середовище являє можливості со-буттєвого статусу: з-спілкуватися, содружествовать з іншими людьми, співпрацювати з ними, змагатися, співпереживати і т.д. бути соратниками, сучасниками і т.д. Середовище надає можливості що-небудь мати або вміти: наприклад, мати знання в області арифметики і вміти рахувати, а в підсумку так чи інакше бути (наприклад, бути математиком, бути людиною, адаптованим до вимог суспільства в сучасному світі обчислень і техніки).
Середовище впливає на спосіб життя учнів, задаючи ті чи інші стереотипи, моделі, «коридори» дви жения по життю. У підсумку серед типізують особистість і тим самим дозволяє суспільству через виховання реалізовувати в широкій практиці ті чи інші ідеали, отримувати той чи інший тип особистості. При цьому індивідуальність, неповторність, унікальність людини не страждає, тому що поле прояви індивідуального залишається виключно широким. Це можливо завдяки тому, що середовищної підхід спирається на гуманістичні філософсько-методологічні течії.
В теорії середовищного підходу під середовищем розуміється не просто абсолютно все, що оточує людину. Середовище, як зазначає Ю.С. Мануйлов, стає засобом виховання лише при певних значеннях її ніш. Він пише: «Модальні значення середовища, які формуються під впливом стихій, є тим важелем у механізмі її перетворення в виховний простір і виховний засіб, на якому тримається вся технологія середовищного підходу» 2.
При цьому існують особливості в масовому застосуванні методології середовищного підходу. Будь-яка концепція оцінюється педагогами-практиками з точки зору чіткості, однозначності, складності та масштабності цілей і завдань, які потрібно вирішувати їм на їх робочих місцях, з конкретними дітьми, класом. Безсумнівно, середовищної підхід як метод опосередкованого управління не призначений для організації діяльності в пару дій з детермінованим результатом, а головне, з простим, давно відомим і слухняним об'єктом управління. Така методологія носить синергетичний характер. Масштабність (в часі, в просторі), яка присутня в процесі впровадження середовищного підходу, масштабність і відносна стійкість впроваджувальних результатів, їх певна подальша «саморегенеріруемость» формують стійкий позитивний результат і відповідний настрій у тих, хто працює в логіці середовищного підходу і зміг культивувати середу із заданими властивостями. Методологія середовищного підходу дуже трудо- і час-ємна (міняти доводиться середу, це важче і довше, ніж замінити навчальну методику, ті чи інші навчально-методичні матеріали), але це окупається масштабністю отриманих в результаті впровадження плодів.
Методологія досить докладно прописана в роботі Ю.С. Мануйлова «Средовой підхід у вихованні». Першим важливим етапом є средовая діагностика. Другим кроком - средовое проектування. Воно включає в себе чотири обов'язкові ходу (дії): «Перший - прогнозування дозволяють можливостей середовища як галузі пошуку управлінських рішень. Другий - конструювання належних значень її ніш. Третій - моделювання средообразовательних стратегій, необхідних для того, щоб надати нішах потрібні значення. Четвертий - планування заходів, спрямованих на реалізацію даних средообразовательних стратегій »3. Третім кроком є средовое продукування виховного результату, коли средообразовательние дії породжують середу, відчутно допомагає вплив на особистості учнів і приводить до формування типу особистості, відповідного заданої педагогом середовищі. Послідовне вплив через середу - принципова особливість даної методології. В результаті такого методологічного підходу педагог домагається опосередкованого, об'ємного і недискретность впливу на вихованця.
Теорія середовищного підходу є методологією для науково-педагогічного дослідження. Це виражається насамперед у визначенні специфічного об'єкта дослідження - середовища. Теорія середовищного підходу вимагає від педагога-дослідника особливого ставлення до моніторингу педагогічної дійсності. Пов'язано це з тим, що інструмент впливу педагога на учня, по-перше, масштабний і багатогранний, відкривається весь час новими гранями, одночасно процес носить яскраво виражений темпоральний характер, по-друге, застосовується опосередковано. Особливе значення моніторингу в принциповій схемі діяльності педагога-дослідника, що йде до істини і чинного в логіці середовищного підходу, в результаті не унікально.
Безсумнівно, особливістю є використання тієї чи іншої філософсько-методологічної бази для дослідження. Не можна обмежуватися формально і масово застосовуються в сучасній педагогічній науці діалектико-матеріалістичним методом. Концепція середовищного підходу знаходить базу в фундаментальних напрямах філософсько-методологічної думки. Вона базується на таких гуманістичних напрямах, як синергетика, феноменологія, екзистенціалізм, герменевтика. Педагог-дослідник повинен вміти оперувати інструментарієм цих напрямків, повинен бути готовий до шляхів дослідження, які носять недетерміністскій характер, дають результати дослідження, які інтерпретуються, і ця інтерпретація в її багатогранності не повинна бути знівельована, діссімілірована, «знята» в підсумкових висновках дослідника. Унікальність цієї методології в тому, що вона не є методологією одиничного підходу, це методологія загального підходу, що спирається на пошук типологічних рис. Тому не можна середовищної підхід звести до таких вихідним принципам, вихідних позицій, які вже давно і виразно устоялися в методології наукового пошуку в педагогіці як особистісно орієнтований підхід, системний підхід, діяльнісний підхід. Середовищної підхід - це окрема, самостійна методологія науково-педагогічного дослідження. Вона відрізняється від теорії виховних систем, яка послужила відправною точною виникнення і розвитку середовищного підходу в педагогіці як самостійної теорії, яка має своєю методологічною складовою.
Спираючись на середовищної підхід як методологію науково-педагогічного дослідження, успішно провели науковий пошук з захистом кандидатських дисертацій В.Я. Баришніков ( «Средовой підхід в управлінській діяльності фахівця з фізичної культури»), Р.А. Кассина ( «Інноваційне середовище освітньої установи як інтегральне засіб професійного розвитку вчителя»), Е.В. Боровська ( «Образ життя школяра як умова становлення його особистості»), Л.В. Волкова ( «Педагоги як суб'єкти средообразовательного процесу») і ін. Активно публікують результати досліджень, що спираються на таку методологію, Е.В. Орлов, О.Л. Корабльов, Л.А. Циганова, М.В. Коробова і ін.