Шкільна мовна дидактика
Шкільна мовна дидактика в історії школи ділилася з мов. В античності в школі вивчали рідну літературну мову, і тільки його. У середні століття вивчали класичні і іноді іноземні мови. У новий час в школі вивчали класичні мови, іноземні мови і рідну мову. Ця дидактична класифікація мов виправдовується застосуванням дидактичних жанрів.
Класичні мови вважають мертвими, і тому вчать тільки читання і тлумачення хрестоматійних текстів.
Іноземні мови відносять до живих, тому в центрі навчання лежить активізація навичок говоріння та письма. Мова розглядається тільки як засіб спілкування, на відміну від класичних мов, які розглядаються як засіб формування культури особистості.
Рідні мови сприймаються і як засіб спілкування і як інструмент формування культури особистості. Вивчення рідної мови доповнювалося вивченням класичних та іноземних мов, що сприяло освіті рідною мовою.
До 20-х років XX ст. рідна мова став протиставлятися іноземному, а класичні мови були виведені зі школи. Зараз починається знайомство з мовами програмування, що спричинить за собою вивчення інформаційних мов (інформаційні мови - джерело професійних знань).
Літературна мова як предмет мовної дидактики починається з вивчення графіки. Графіка представляється як строго впорядкована система. Впорядкованість полягає в тому, що для будь-якого знака графіки встановлюється місце в списку, стандартне зображення, назва, значення і вимову *. Послідовність знаків називають алфавітом. Поява алфавітів викликано, мабуть, чисто дидактичними причинами. Алфавіт є основою систематизації мови.
* (В китайській иероглифике, і, здається, тільки в ній одній, назва знака писемності і вимова збігаються.)
Незважаючи на те що послідовність знаків алфавіту дається мовної дидактикою досить строго, існує багато способів організації цієї послідовності. Провідним способом організації алфавіту в давнину і середньовіччя було особливе осмислення кожного знака, інакше - літерна символізація. Кожному знаку писемності - букві - присвоювалося певну абстрактне значення. Буква, крім звуку, символізувала якусь стихію, з яких побудований світ (те ж роблять і ключові частини ієрогліфів).
Буквений символізм як теорія будови всесвіту був відкинутий (зберігся тільки в бібліотечних класифікаціях). Однак в сучасних абетках буквений символізм представлений як методичний принцип і кожній букві відповідає слово і його значення (наприклад, а - кавун і т.д.). У багатьох алфавітах букви символізують також числа. Згодом літери стали використовуватися як математичні і технічні символи, умовно позначають відповідні поняття.
Використання букв для зображення складів природної мови породжує лінгвістичну класифікацію букв, зокрема розподіл букв за характером охоплюють ними звуків на голосні і приголосні.
При створенні граматик національних мов відбувається поділ філософської граматики і граматики практичної, або шкільної. Перша дала початок теоретичного загального мовознавства, друга оформила шкільну граматику як предмет мовної дидактики. Шкільна граматика національної мови будується на порівняльних принципах.
З появою національного типу шкільної граматики починають створюватися установи, покликані унормувати мову. Шкільні граматики отримують опору в академічних нормативних граматиках рідної мови і розбиваються на ряд видів в залежності від конкретного призначення. Шкільні граматики розрізняються за видами навчання і типам навчальних закладів. Так, є граматики короткі - для початкового ступеня навчання і повні - для вищому ступіні навчання. У минулі часи розрізнялися граматики за типами шкіл: для чоловічої і змішаної шкіл, окремо для жіночої школи (граматики для дівчат і жінок), для цивільної та військової шкіл і т.д. Крім того, шкільні граматики пишуться як основні керівництва і як короткі граматики - додатки до словників, до посібникам з риторики, епістол ографія.
Граматика класичної мови зазвичай пишеться на основі граматичної систематизації, прийнятої в античності, з додаванням відомостей, отриманих в результаті порівняльно-історичних, типологічних і порівняльних досліджень. Граматика іноземної мови, з одного боку, повинна повністю враховувати норму, що вивчається і шкільну традицію граматичного опису цієї мови на його батьківщині, а з іншого боку, повинна відображати граматичну традицію рідної мови учнів. Ось чому складання шкільних граматик іноземних мов являє собою своєрідний компроміс принципів опису мови.
Шкільні словники називають навчальними словниками. Навчальні словники є рід навчальних посібників. Ці посібники складаються або самими учнями (що поширене в практиці викладання), або педагогами, що займаються мовної дидактикою. В останньому випадку навчальні словники є посібники, значення яких виходить за межі школи.
Навчальні словники частіше складаються для нерідної мови учня (тобто для класичних та іноземних мов) і мають характер перекладних словників. Це пояснюється тим, що лексика цих мов не відома учням. Лексика ж рідної мови засвоюється учнями в спілкуванні, в процесі вивчення різних навчальних предметів.
Основним видом дидактичних описів є підручники мови - важкий жанр лінгводидактики. Підручник об'єднує в собі опис мови, прийняте в хрестоматії, і систематичний опис мови, характерне для абеток і граматик. Всі інші жанри дидактики координовані з підручниками.
Принциповою відмінністю підручників рідної, класичного та іноземної мов є характер навчання орфографії. Особливо повно навчання орфографії представлено в підручниках рідної мови. У підручниках класичних мов знання орфографії класичних текстів, як правило, не активізується, орфографія вивчається по прецедентах в текстах, тоді як в підручниках іноземних мов орфографія і орфоепія становлять окремі предмети вивчення.
Досвід складання підручників показує різні можливості представлення системи мови. Цей досвід показує також, що мовна особистість з точки зору мовних знань і навичок фактично по-різному уявляє собі різні мови і по-різному користується ними. Характер мовної освіти багато в чому визначає поведінкові і творчі можливості індивіда.
Якщо порівняти, наприклад, підручники іноземних мов кінця XVIII в. з підручниками XX в. то ясно видно одна істотна відмінність. Підручники кінця XVIII в. вводили учня не в основи мови, але як би в весь літературна мова: освоївши повний підручник для вищому ступіні навчання, учень володів достатніми знаннями мови, міг повністю включитися в мовний ужиток літературної мови. В кінці XX в. підручник для вищому ступіні навчання приблизно такого ж або навіть більшого обсягу дозволяє освоїти тільки основи літературної мови. Обсяг відомостей уже недостатній для ефективного читання газети і слухання радіопередач, складання документів, ведення бесіди на професійні теми і т.п.
Жанри мовної дидактики в даний час удосконалюються завдяки введенню нових методичних прийомів і нової техніки навчання. У навчанні широко використовується кіно, телебачення, лінгафонні техніка, радіотехніка та т.п. Хоча ці кошти не змінюють істоти предмета мовної дидактики, але виникає необхідність створення лінгводидактичних робіт нових жанрів: лінгафонних курсів, кіно-, радіо- і Телекурс. Звукозапис і наочні засоби при читанні лекцій і проведенні семінарів вимагають удосконалення подачі матеріалу. Змінюються і засоби тренування мовних навичок і контролю знань і навичок, що також вимагає нових лінгводидактичних розробок.