Ранній дитячий аутизм останнім часом привертає все більшу увагу фахівців різного профілю. Інтерес до цієї проблеми обумовлений малою вирішення нагальних практичних питань терапії та психолого-педагогічної корекції.
Ранній дитячий аутизм - особлива аномалія психічного розвитку, при якій мають місце стійкі і своєрідні порушення комунікативної поведінки, емоційного контакту дитини з навколишнім світом.
Проблема навчання дітей з дитячим аутизмом розроблялася вітчизняними вченими К. С. Лебединської, О.С.Нікольської, Е.Р.Баєнська, М.М.Ліблінг і іншими.
Два роки тому в нашу корекційну групу дошкільного закладу надійшла дівчинка з явними ознаками раннього дитячого аутизму. Коли Аліса прийшла до нас, їй було 6,5 років. Дівчинка з працею звикала до нової обстановки, до розставання з мамою. Спостерігаючи за поведінкою дівчинки в групі, ми відзначили, що Аліса воліє тривалий час сидіти одна з відсутнім поглядом. Коли ми до неї зверталися, вона не реагувала на голос, не дивилася в нашу сторону, іноді спостерігалося монотонне рухове збудження. Вона могла, обнявши дорослого, боляче вдарити його своєю головою, рвати волосся, кричати, пищати, щипати. Неспокійно поводилася під час денного сну, кричала. Була часто безпричинно агресивна. Боялася залишитися одна, але і спілкуватися ні з ким не хотіла. Їй було потрібно, щоб хтось постійно був з нею.
Іграшки її не цікавили. Якщо щось потрапляло їй в руки, вона розбирала, розкидала, підкидала. Довго сиділа одна на килимі з байдужим виглядом або підлягає тримала якусь нитку, мотузку, стрічку в роті, обсмоктувала її, а потім підкидала і знову тягла в рот.
Мова була відсутня, на втручання дорослого реагувала криком, плачем.
Відзначалася недостатня координація рухів. Часто здійснювала смішні безглузді руху: підстрибувала на носочках, при цьому руки знаходилися у особи, застигла посмішка супроводжувалася "писком". Одягатися, приймати їжу самостійно дівчинка не могла.
Закінчивши обстеження, ми поставили перед собою мету - привернути увагу Аліси, зацікавити її спільними діями з предметами, а потім викликати у неї бажання діяти самостійно.
Для досягнення цієї мети ми поставили перед собою наступні завдання:
Потім ми стали грати м'ячем на столі. Садили Алісу навпаки, котили до неї м'яч, просили її зловити м'яч і котити до нас. Не відразу все виходило так, як хотілося. Тепер ми вже з дівчинкою не тільки катаємо м'яч один одному по столу, але граємо стоячи: ми кидаємо їй м'яч, вона ловить. Поступово і вона навчилася кидати м'яч дорослому.
Ми часто купали ляльку в тазику з водою. Аліса поливала її водою одним-двома рухами. Потім її руками ми укладали ляльку на рушник і витирали, загортали в ковдру і разом заколисували, співали пісеньку "Баю-бай". Нам здавалося, що хоча Алісі це подобалося, іноді вона виконувала все байдуже, а іноді посміхалася сама собі.
Сідаючи за стіл з Алісою, ми залучали її увагу до будівництва з кубиків (поїзди, пірамідка), тут же просили її поставити кубик на кубик або кубик до кубика. Вона потихеньку, як ніби знехотя, стала виконувати прохання дорослих. Зараз дівчинка із задоволенням складає картинки з двох частин, намагається скласти картинку з трьох частин. Розглядаючи з нею картинки з тваринами (собака, кішка, заєць, лисиця), ми просимо Алісу показати ту чи іншу тварину. Аліса перестала ігнорувати прохання дорослого.
Зараз ми з Алісою разом збираємо прості візерунки з мозаїки. Вона намагається правильно підібрати вкладиші за розміром, прагне правильно виконувати інструкцію, підбирає форми до отворів.
Вона може подивитися в очі, погляд її змінюється, він стає більш усвідомленим.
Тепер ми з Алісою дружимо. Вона часто сідає педагогу на коліна, обіймає його, треться особою - як би хоче поцілувати.
Зараз у неї з'явилося нове захоплення. Вона акуратно розстеляє лялькову ліжко на килимі, лягає на матрац і вкриває себе ковдрою. Потім знову все розкидає і знову розстеляє, і лягає.
Коли у Аліси гарний настрій, сидячи у дорослого на колінах, вона починає проговорювати: "ам-ам", "ГАЦ-ГАЦ", посміхається, іноді регоче.
На музичних заняттях, демонструючи свої фантазії, вона витанцьовує, ні на кого не звертаючи уваги.
Отже, крок за кроком, ми давали зрозуміти Алісі, що їй з нами краще, ніж однієї. Вона це відчула і відповідає взаємністю.
Робота по встановленню контакту дифференцировалась нами в залежності від стану і настрою Аліси. Поступово тривалість контакту вдавалося збільшувати. Ми переконувалися, що дівчинка дуже ранима, непередбачувана, вибіркова в симпатіях, що тільки розуміння, ласка, терпіння, дбайливе ставлення з боку педагогів викликає у неї бажання спілкуватися і діяти з дорослими.
Наш досвід показує, що особливо важливе значення в роботі з дитиною-аутистом має встановлення емоційного контакту, стимуляція і підтримка розвитку підлягаючих зберіганню сторін його психіки і переважаючих інтересів.