Головна | Про нас | Зворотній зв'язок
Засвоєння культурно-історичного досвіду відбувається в процесі навчання і виховання або в процесі самоосвіти та самовиховання. При організації та визначенні змісту цих процесів необхідно враховувати сенситивні періоди для засвоєння тих чи інших знань або умінь.
Що ж таке сенситивні періоди розвитку? Це періоди найбільшої чутливості до певного роду впливам. Так, наприклад, сензитивний період розвитку мови - від року до 3 років, і якщо цей етап УПУ-щен, компенсувати втрати в подальшому, як ми бачили, прак-тично неможливо.
Як вважає Л.С. Виготський, в цей період певні впливав-ня позначаються на всьому процесі розвитку, викликаючи в ньому глиб-кі зміни. В інші періоди ті ж самі умови можуть ока-тися нейтральними; може проявитися навіть їх зворотний вплив на хід розвитку. Сензитивний період збігається тому з опти-мінімальними термінами навчання.
В процесі навчання дитині передається суспільно-історичний досвід. Проблема навчання дітей (або, ширше, воспи-вання) - не тільки педагогічна. Питання про те, чи впливає об-вчення на розвиток дитини і якщо впливає, то як - один з основних у віковій психології. Біологізатори не надають великого значення навчанню. Для них процес психічного раз-витку - спонтанний процес, що протікає за своїми особливими внутрішніми законами, і зовнішні впливи не можуть докорінно змінити цю течію.
Вищі психічні функції спочатку формуються в спільній діяльності, співпраці, спілкуванні з іншими людьми і пості-пінно переходять у внутрішній план, стають внутрішніми психи-ними процесами дитини. Як пише Л.С. Виготський, всяка функція в культурному розвитку дитини з'являється на сцені двічі, в двох планах, спершу - як интерпсихическая (існуюча в спільну діяльність дитини і дорослого), а потім - як функція інтрапсіхічсекая (що стала надбанням самої дитини). Мова дитини, напри-заходів, спочатку - тільки засіб спілкування з оточуючими, і лише пройшовши тривалий шлях розвитку, вона стає засобом мислення, внутрішньої промовою - промовою для себе.
Коли вища психічна функція формується в процесі обу-чення, спільної діяльності дитини з дорослим чоловіком, вона знаходиться в «зоні найближчого розвитку» .Це поняття вводиться Л.С.Виготським для позначення області ще не дозрілих, а тільки со-зревалі психічних процесів. Коли ці процеси будуть сфор-мировалось і виявляться «вчорашнім днем розвитку», їх можна буде діагностувати за допомогою тестових завдань. Фіксуючи, наскільки успішно дитина самостійно справляється з цими завданнями, ми визначаємо актуальний рівень розвитку .Потенціальние можли-ності дитини, тобто зону його найближчого розвитку, можна визначити в спільну діяльність - допомагаючи йому виконати завдання, з ко-менту, котрим він ще не може впоратися сам (задаючи навідні запитання; пояснюючи принцип рішення; починаючи вирішувати завдання і пропонуючи про- повинен і т.п.).
У дітей з однаковим актуальним рівнем розвитку можуть бути різні потенційні можливості. Одна дитина легко прини-томить допомогу і потім вирішує самостійно всі пов'язані завдання. Іншому важко виконати завдання навіть за допомогою дорослого. Тому, оцінюючи розвиток конкретної дитини, важливо враховувати-вать не тільки актуальний його рівень (результати тестування), а й «завтрашній день» - зону найближчого розвитку.
Навчання повинно орієнтуватися на зону найближчого роз-ку. Навчання, за Л. С. Виготському, веде за собою розвиток. Але воно не повинно, в той же час, відриватися від розвитку дитини. Значний відрив, штучне забігання вперед без урахування можливостей дитини призведе в кращому випадку до натаскування, але не матиме розвиваючого ефекту. С.Л. Рубінштейн, уточнюючи позицію Л.С. Виготського, пропонує говорити про єдність розвитку і навчання.
Навчання повинно відповідати можливостям дитини на певному рівні його розвитку. Реалізація цих можливостей в ході навчання породжує нові можливості наступного, більш високого рівня. «Дитина не розвивається і виховується, а розвивається, виховуючись і навчаючись», - пише С.Л. Рубінштейн. Це положення збігається з положенням про розвиток дитини в процесі його діяльності.
Рушійні сили психічного розвитку. Іншим важливим поняттям в теорії Л.С. Виготського, що розкриває особливості психічного розвитку дитини, виступає визначення рушійних сил його розвитку на даному віковому етапі. Відомо, що особистість розвивається в силу воз-нення в її житті внутрішніх протиріч. Вони обумовлений-ються її відносинами до навколишнього середовища, її успіхами і невдачами, порушеннями рівноваги між індивідом і гро-вом. Але зовнішні суперечності, які отримують навіть конфлікт-ний характер (наприклад, конфлікти між дитиною і батька-ми), самі по собі ще не стають рушієм розвитку. Тільки інтеріорізіруясь, викликаючи в самому індивіді протилежні тенденції, що вступають між собою в боротьбу, вони стають джерелом його активності, спрямованої на вирішення внут-нього протиріччя шляхом вироблення нових способів поведінки. Протиріччя вирішуються за допомогою діяльності, приводячи-щей до утворення нових властивостей і якостей особистості. Одні про протиріч, долаючи, змінюються іншими. Якщо вони не зна-дять свого дозволу, виникають затримки розвитку, кризові явища, а в тих випадках, коли вони відносяться до мотиваційної сфері особистості, і хворобливі її порушення, психоневрози.
Одним з основних внутрішніх протиріч, по-своєму про-є на різних етапах розвитку особистості, є розбіжність між виникаючими у неї новими потребами і досягнутим рівнем оволодіння засобами, необхідними для їх задоволення. У громадських умовах життя особистості перша сторона випереджає другу. У розвитку особистості постійного-но виникають суперечності між досягнутим нею рівнем пси-хіческім розвитку і способом її життя, які вони займають місцем в системі суспільних відносин, виконуваними громадськості-ними функціями. Особистість переростає свій спосіб життя, і він відстає від її можливостей, не задовольняє її. Зростаюча особистість прагне до нового положення, новим видам гро-венно значимої діяльності (в школі або поза нею) і в реалі-ції цих прагнень знаходить нові джерела свого розвитку. Так, в підлітковому віці з'являється дуже сильна потреба бути і вважатися дорослим. У спілкуванні з дорослими цю потребу підлітку задовольнити складно, тому на перший план в його житті висувається спілкування з однолітками, в якому він відчуває себе рівним серед рівних і дорослим.
Навчання і виховання сприяють не тільки успішному пре-подолання виникаючих в житті особистості внутрішніх суперечать-чий, але і їх виникненню. Виховання ставить перед особистістю нові цілі і завдання, які усвідомлюються, приймаються або від-Вергал нею, стають (або не стають) цілями і завданнями її власної діяльності. Виникають розбіжності між ні-ми і що склалися в особистості засобами їхнього досягнення, Побужжя-дають її до саморуху. Створюючи оптимальні заходи цих розбіжностей, навчання і виховання успішно формують нові дії і необхідні для них мотиви, допомагають особистості на-ходити відповідають вимогам суспільства та її власним ідеалам форми прояву свого прагнення до самостійно-сті, до самоствердження.
Значний внесок, який Л.С. Виготський вніс в теорію психічного розвитку дитини, складався і в формулюванні їм чотирьох основних законів або особливостей дитячого розвитку.
2. Нерівномірність психічного розвитку. Різні сто-ку особистості, в тому числі психічні функції, розвиваються нерівномірно, непропорційно. На кожному віковому етапі тому відбувається перебудова їх зв'язний, зміна соотноше-ний між ними. Розвиток окремої функції залежить від того, в яку систему міжфункціональних зв'язків вона включена.
Спочатку, в дитячому віці (до року), свідомість дитини недифференцированно. Диференціація функцій начи нается з раннього дитинства. Спочатку виділяються і розвиваються основні функції, перш за все сприйняття, потім більш слож-ні, так що в самій послідовності становлення функцій є свої закономірності. Сприйняття, інтенсивно розвиваючись, як би висувається в центр свідомості і стає домінуючим психічним процесом. Причому саме сприйняття ще недостатньо-точно диференційовано: воно злито з емоціями (Л.С. Вигот-ський говорить про «аффективном сприйнятті»), в повному обсязі раз-межує сприйняття форми, сприйняття кольору і т.д.
Решта функцій виявляються на периферії свідомості, вони залежать від домінуючої. Наприклад, пам'ять вплетена в процес сприйняття - дитина до 3 років не намагається згадати що-небудь саме по собі, а в наочній ситуації бачить річ, дізнається її і згадує пов'язані з нею події. Інші функції як би про-обслуговуючих сприйняття, і воно розвивається в максимально сприятливих умовах. Період, коли функція домінує, - це період її найбільш інтенсивного, оптимального розвитку. У ран-ньому віці домінує сприйняття, в дошкільному - пам'ять, в молодшому шкільному - мислення.
Ранній вік - період появи первісної структури свідомості. Кожен новий віковий період пов'язаний з перебудови-кою міжфункціональних зв'язків - зміною домінуючої функ-ції, залежністю від неї інших функцій, встановленням но-вих відносин між ними. У цій перебудові функції диф-ференціруются, не проходячи через домінуюче становище. У міру просування від одного віку до іншого зростає складність ність міжфункціональних зв'язків. Перехід від однієї системи до іншої відбувається інакше і складніше, ніж перехід від недиффе-ренцірованного, позбавленого будь-якої системи свідомості до первинної системі. Перебудова старої системи і переростання її в нову стає основним шляхом розвитку психічних функцій.
3. «Метаморфози» в дитячому розвитку. Розвиток не зводиться до кількісних змін, це ланцюг змін якісних, перетворень однієї форми в іншу. Дитина не схожий на маленького дорослого, який мало знає і вміє і поступово набуває потрібний досвід. Психіка дитини своєрідна на кожній віковій ступені, вона якісно від-суб'єктивна від того, що було раніше, і того, що буде потім.
4. Поєднання процесів еволюції і ін-волюции в розвитку дитини. Процеси «зворотного розвитку» як би вплетені в хід еволюції. Те, що розвивалося на попередньому етапі, відмирає або перетворюється. Наприклад, дитина, навчивши-шийся говорити, перестає лепетати. У молодшого школяра исче-зают дошкільні інтереси, деякі особливості мислення, властиві йому раніше. Якщо ж інволюційні процеси запаз-дивают, спостерігається інфантилізм: дитина, переходячи в новий вік, зберігає старі дитячі риси.
Визначивши загальні закономірності розвитку психіки дитини, Л.С. Виготський розглядає також динаміку переходів від од-ного віку до іншого. На різних етапах зміни в дитячій психіці можуть відбуватися повільно і поступово, а можуть - швидко і різко. Відповідно виділяються стабільні і кризові стадії розвитку.
Для стабільного періоду характерно плавне протягом процесу розвитку, без різких зрушень і змін в особистості дитини. Незначні, мінімальні зміни, що відбуваються протягом тривалого часу, звичайно неза-Метн для оточуючих. Але вони накопичуються і в кінці періоду дають якісний стрибок у розвитку: з'являються вікові новоутворення. Тільки порівнявши початок і кінець стабільного пе-ріод, можна уявити собі той величезний шлях, який про-йшов дитина в своєму розвитку.
Стабільні періоди становлять більшу частину дитинства. Вони тривають, як правило, по кілька років. І вікові новообразующимися-вання, що утворюються так повільно і довго, виявляються стійкості-вимі, фіксуються в структурі особистості.
Крім стабільних, існують кризові періоди розвитку. У віковій психології немає єдиної думки з приводу криз, їх місця і ролі в психічному розвитку дитини. Частина психоло-гов вважає, що дитяче розвиток має бути гармонійним, біс-кризовим. Кризи - ненормальне, «хворобливий» явище, результат неправильного виховання. Інша частина психологів стверджує, що наявність криз у розвитку закономірно. Більш того, за деякими уявленнями, дитина, яка не пережив по-справжньому кризу, не буде повноцінно розвиватися далі.
Л.С. Виготський надавав криз велике значення і рас-подивлявся чергування стабільних і кризових періодів як за-кон дитячого розвитку. В даний час у нас частіше говорять про переломних моментах у розвитку дитини, а власне криза-ні, негативні прояви відносять за рахунок особливостей її виховання, умов життя. Близькі дорослі можуть ці зовнішні прояви пом'якшити або, навпаки, посилити.
Кризи, на відміну від стабільних періодів, тривають недовго, кілька місяців, при несприятливому збігу обставин розтягуючись до року або навіть двох років. Це короткі, але бурхливі стадії, протягом яких відбуваються значні зрушення в раз-вітіі і дитина різко змінюється в багатьох своїх рисах. Розвиток може прийняти в цей час катастрофічного характеру.
Криза починається і завершується непомітно, його кордони раз-миті, невиразні. Загострення настає в середині періоду. Для оточуючих дитини людей воно пов'язане зі зміною пове-дення, появою «важковиховуваних», як пише Л.С. Ви-готський. Дитина виходить з-під контролю дорослих, і ті заходи педагогічного впливу, які раніше мали успіх, тепер перестають діяти. Афективні спалахи, капризи, більш-менш гострі конфлікти з близькими - типова картина кризи, характерна для багатьох дітей. У школярів падає ра-працездатність, послаблюється інтерес до занять, знижується успішність, іноді виникають болісні переживання, внут-ренніе конфлікти.
Однак у різних дітей кризові періоди проходять по-різному. Поведінка одного стає важко стерпним, а другий майже не змінюється, так само тихий і слухняний. Індивідуальних відмінностей під час криз набагато більше, ніж в стабільні періоди. І все ж в будь-якому випадку зміни є навіть у зовнішньому плані. Щоб їх помітити, потрібно порівняти дитини не однолітком, важко переживають кризу, а з ним самим - та-їм яким він був раніше. Кожна дитина відчуває працю-ності в спілкуванні з оточуючими, у кожного знімається темп про-руху в навчальній роботі.
Головні зміни, що відбуваються під час кризи, - внут-ренніе. Розвиток набуває негативний характер. Що це означає? На перший план висуваються інволюційні процеси: розпадається, зникає те, що утворилося на попередній стадії. Дитина втрачає інтереси, ще вчора направляли всю його діяль-ність, відмовляється від колишніх цінностей і форм ставлення-ний. Але, поряд з втратами, створюється і щось нове.
У кризові періоди загострюються основні протиріччя: з одного боку, між зрослими потребами дитини і його все ще обмеженими можливостями, з іншого - між нові-ми потребами дитини і сформованими раніше відносинами з дорослими. Зараз ці та деякі інші суперечності часто розглядаються як рушійні сили психічного розвитку.
2. Вікова та педагогічна психологія: Підручник для студентів пед. ін-тів / За ред. А.В. Петровського. - М. Просвітництво, 1979.
4. Курс загальної, вікової та педагогічної психології. Вип. 3 / Під. ред. М.В. Гамезо. - М. Просвітництво, 1982.
1. Виготський, Л.С. Собр. соч. У 6 т. / Л.С. Виготський. - М. Просвітництво, 1982-83.
3. Кон, І.С. Психологія ранньої юності: Кн. для вчителя / І.С. Кон. - М. Просвітництво, 1989.
4. Моргун, В. Ф. Проблема періодизації розвитку особистості в психології: Учеб. посібник / В.Ф. Моргун, Н.Ю. Ткачов. - М. Изд-во МГУ, 1981.