Республіканський інститут вищої школи (м.Мінськ)
Культурний розвиток Росії знову опинилася в складній ситуації, яка характеризується протиріччями, неоднозначними процесами, відсутністю єдиних поглядів і цілісності. У 90-і рр. XX століття культура за своїм характером залишалася переважно радянської, в той же час зріс вплив західної та американської культури.
З розпадом СРСР було зруйновано цілісне науковий простір, на зміну централізованого замовлення на виконання досліджень і розробок прийшла ринкова система формування попиту, що викликало різке скорочення науково-дослідних кадрів, обумовлене особливостями попиту на ринку праці, переходом представників наукових кіл в сферу підприємництва.
Особливим векторних поворотом у розвитку освіти не тільки для європейських країн, але і для Росії, став Болонський процес.
Болонський процес спрямований на вирішення проблеми стикування існуючих систем вищої освіти відповідно до нових реалій суспільства, що розвиваються в світі. У Болонської декларації виражена необхідність встановлення системи однозначно сприймаються і порівнянних кваліфікацій, що стало першим кроком на шляху створення єдиного європейського простору вищої освіти. Болонський процес проводиться для приведення до спільного знаменника або для більш ретельної стикування вже існуючих систем вищої освіти відповідно до загальнополітичними і економічними умовами формування єдиної Європи [1, c. 31].
Болонський процес визначив шість цілей удосконалення світової системи вищої освіти: по-перше, зрозумілість системи вищої освіти через особливим чином оформлений додаток до диплому про академічну кваліфікацію випускника; по-друге, перехід до двоступеневої системи, перший цикл якої триває не менше трьох років; по-третє, впровадження в національну освіту системи залікових одиниць відповідно до європейської системи трансферу як способу підтримки студентської мобільності; по-четверте, розширення мобільності студентів викладачів і дослідників; по-п'яте, європейське співробітництво в забезпеченні та підвищенні якості освіти за єдиними критеріями; по-шосте, всі вимоги Європейського Союзу у галузі вищої освіти [3, c. 5].
Болонська Декларація в якійсь мірі повторює відомі положення радянської освітньої системи, що складається в прагматичної спрямованості освітніх програм. Тому як більш прагматичною і практично орієнтованої віддається перевага англо-американської моделі вищої освіти [1, c. 32].
У Європі переважають такі мотиви для здійснення Болонського процесу: зміна орієнтації на найбільш поширену в світі англо-американську модель освіти; запобігання відпливу умів; конкурентоспроможність з американською освітою; комерційні інтереси і бажання залучити більшу кількість іноземних студентів. Участь Росії в Болонському процесі мотивується зацікавленістю у визнанні своєї освіти в якості європейського, в конвертованості дипломів, в навчанні студентів за кордоном в більшій кількості, у виході своєї освіти на міжнародний ринок, в комерційному навчанні європейських студентів, інтеграцією в освіті, яка розглядається як частина процесів європейської інтеграції [2, c. 28] Реформа і прийняття більш зручною і впорядкованої в плані порівнянності системи чітких і сумірних ступенів (зокрема за рахунок введення додатків до дипломів із зазначенням спеціальності, списком прослуханих курсів та кредитних годин) спрямована на те, щоб сприяти не тільки потенційному працевлаштування європейських громадян, але і міжнародної конкурентоспроможності європейської вищої освіти.
Болонський процес не враховує достатньою мірою національну специфіку освіти. Болонська декларація пропонує для європейських освітніх систем американську модель освіти. Для таких дисциплін як філософія, де склалися національні школи в різних країнах Європи, інтеграція змістовних аспектів програм навчання також навряд чи легко досяжна. Болонська декларація та інші міжнародні документи про інтеграцію освіти не дають відповіді на питання, як же будувати змістовну сторону освіти при цих відмінностях [2, c. 24]. Мультикультуралізм змісту і форм освіти неминучий. Таким чином, в Болонському процесі слід брати участь тільки на тих умовах, при яких не будуть втрачені гідності вітчизняної освіти, так як він становить небезпеку для вищої школи.
В рамках Болонського процесу піднімається проблема відповідності академічних ступенів Росії європейській системі освіти.
До 80-х рр. XIX ст. структура наукових ступенів в Російському вищу освіту виглядала наступним чином: найнижчий ступінь кандидата отримували студенти, які закінчили повний курс університету з відмінними результатами і представили письмовий твір; магістрами наук ставали особи, які склали іспити і захистили магістерську дисертацію; вищої вважалася ступінь доктора наук, публічно захистив магістерську дисертацію [5, c. 19].
Через різні історичні та соціокультурних умов розвитку системи вищої освіти в Росії сформувалася своя ієрархія академічних і наукових ступенів, яка не відповідає західній моделі. Таким чином, склалися термінологічні невідповідності в визначеннях ступенів і рівнів освіти та кваліфікацій, які використовуються в нашій країні і в європейських країнах. Внаслідок цього є необхідним вжиття заходів адаптаційного характеру, до яких також відноситься редакційна корекція певних освітніх термінів і пов'язаних з ними нормативних формулювань [5, c. 22].
Прийнята в Росії вчений ступінь доктора наук має чисто російське походження і призначення. Дана кваліфікація могла б розглядатися як головна умова отримання звання «професор» або «габілітуватися професор», зі спрощенням ряду процедур, що застосовуються в даний час при отриманні професорського звання. Номенклатура спеціальностей в аспірантурі та докторантурі повинна бути різною: від ширшої до більш спеціалізованої [5, c. 25].
Таким чином, Росія може вибудувати систему академічних і наукових ступенів, відповідну вимогу Болонської декларації: бакалавр, дипломований спеціаліст або магістр, доктор наук у напрямку. Модернізуючи одна з ланок в освіті, треба враховувати можливі наслідки впливів на інших. Програма бакалавра і магістра за напрямами підготовки обмежила спадкоємність програм середнього і вищого профосвіти.
У Німеччині, на відміну від Великобританії і Франції, відсутня виражена ступінчаста структура вищої освіти, і в залежності від підготовки і спеціальності випускники отримують одну з університетських кваліфікацій: диплом з технічних спеціальностей, звання магістра з гуманітарних [1, c. 28]. Німеччина, яка не має явної ступінчастою структури підготовки, тим не менш, не планує її швидке повсюдне введення.
У зв'язку з теоретичної спрямованістю освіти в Росії виникає проблема відмінності понять академічної кваліфікації та професійної. У Російській Федерації запис у дипломі повинна повідомляти про професійну кваліфікацію, яка на практиці купується після отримання здобувачем деякого досвіду роботи після закінчення вузу. Вкладиш або додаток до диплому дозволяють розвантажити сам диплом від надлишкової інформації [3, c. 6].
Таким чином, пострадянський період став переломним в соціокультурного життя російського суспільства, послужив новим поворотом у розвитку освіти. Приєднання Росії до Болонського процесу спричинило за собою перегляд системи вищої освіти в країні з метою удосконалення, гармонізації європейського освіти, підвищення своєї конкурентоспроможності та визнання вітчизняних дипломів в світі. Основним негативним наслідком даного процесу для Росії є руйнування національної специфіки вищої освіти, також піднімається проблема відповідності академічних і наукових ступенів європейській системі, термінологічного невідповідності в визначеннях ступенів, рівнів освіти і кваліфікацій.