Інтеграційна школа «Ковчег» - одна з небагатьох державних
середніх шкіл, які здійснюють інклюзію дітей з особливостями розвитку в середовище здорових однолітків. Політика школи в цьому відношенні відрізняється від звичної російської системи, в якій існують два традиційних шляхи роботи з такими дітьми: надомне навчання і створення класу корекції. «Ковчег» інтегрує дітей з особливими потребами в середу звичайних дітей, хоча зберігається і елемент надомного навчання, і проведення роботи з микрогруппам учнів.
У школи естьобщая концепція (в якій описана сучасна ситуація в навчанні дітей з відхиленнями у розвитку та основні характеристики експериментальної школи «Ковчег»), статут (що відображає правову, управлінську та освітню сторону процесу, його цілі, завдання та учасників) освітня програма (що включає як обов'язкові стандарти, так і новаторські розробки), основні принципи організації (до яких поряд з обов'язковою матеріальною базою відносяться і обов'язкове кадрове забезпечення та обов'язкові людські і проф ессіональние якості).
Ключовим для розуміння цілей і функціонування школи, є слово «інтеграція», яка реалізується на різних рівнях і є основним принципом, необхідним для вирішення різного типу завдань:
при формуванні класів;
складанні навчальних програм;
об'єднанні загальної та початкової освіти (художні ремесла, журналістика, ляльковий і драматичний театр та ін.);
формуванні дитячо-дорослого шкільної спільноти (учні, педагоги, батьки);
Зазначені завдання вирішуються за допомогою:
Створення нової навчальної середовища ( «школа-дім»);
Зближення шкільної та позашкільної, сімейного життя;
Гуманізації навчально-виховного процесу;
Інтегративності самої форми навчання;
Відбору і підготовки педагогічних кадров4.
Однією з особливостей школи є той факт, що навчання здійснюється як за обов'язковими навчальними програмами, відповідним федеральним і регіональним загальноосвітнім стандартам, так і за апробованими експериментальними програмами. Розроблено оригінальні методики викладання основних предметів і нетрадиційних дисциплін (історія світової культури, театральне дійство і ін.). У структуру навчального часу в якості обов'язкових включені різноманітні форми позакласної роботи (спільні театральні постановки, шкільні літературно-мистецькі вечори, журналістсько-видавнича діяльність, робота в художніх майстерень: гончарної, шкіряної, ткацької, столярної, туристично - екскурсійні заходи і ін.), дають учням можливість випробувати себе в різнорідних проблемних ситуаціях, бачити результати своєї праці, що сприяє підвищенню і стабілізації їх самооцінки, оптимістичність житт ної позіціі5. Діяльність не замикається тільки в стінах школи, щорічно проводяться численні поїздки в екологічну село Корчелово Тверській області, Санкт-Петербург, Чорне море.
Потреба в таких школах очевидна - не висихає потік дзвінків і відвідувачів з проханням прийняти їх дітей - як з порушеннями, так і здорових (!). Нечисленність таких шкіл призводить до того, що в одному класі навчаються діти з різними проблемами - порушеннями слуху, синдромом Дауна, діти з дефіцитом уваги і т.д. Вчителям, які ведуть такі класи, доводиться регулярно отримувати додаткову спеціалізацію в області роботи з дітьми, що мають різні особливості розвитку. Якщо в розвинених країнах інтегровані школи фокусуються на певному переліку проблем розвитку, то в «Ковчезі» немає такої можливості.
Провідною завданням «Ковчега» стає активізація батьків учнів дітей. Контингент цих батьків багато в чому особливий - це в першу чергу мами дітей з особливими потребами, які часто починають іншу, активну, повноцінне життя, після приходу їх дітей в «Ковчег». Не маючи можливості працювати, ці мами часто включаються в шкільне життя, що має свої позитивні і негативні сторони. Але частина батьків залишається досить пасивною. Одним із шляхів активізації такого ставлення батьків до взаємодії зі школою стає посилення взаємодії з громадськими організаціями батьків дітей-інвалідів. Іншим шляхом стає інтенсифікація взаємодії вчителів і батьків в рамках розвиваючої роботи. Обидва напрямки в школі представлені, але ресурси для їх розвитку залишаються.
Слід зазначити системний підхід до інтеграції дітей з особливими потребами. Школа докладає всіх зусиль, щоб відповідати принципу наступності процесу інтеграції і бере на себе вирішення завдань, які безпосередньо виходять за межі можливостей освітнього середовища. «Ковчег» прагне поєднати західну і вітчизняну традиції розуміння того, що є інтеграція. Західний підхід представлений різноманітними технологіями навчання незалежного життя, за допомогою залучення дітей в різноманітні майстерні та види творчої активності. Вітчизняне розуміння інтеграції реалізується через пошук і апробацію адекватних педагогічних прийомів навчання дітей з різними типами обмежень. Особливого успіху «Ковчег» досяг в інтеграції дітей з вадами слуху та дітей з різними формами аутизму.
В силу того, що на рівні середньої освіти школа «Ковчег» є єдиною в Москві, не можна не відзначити той факт, що педагогічний склад школи з гуманних міркувань часто змушений йти на прийом дітей з різними типами дефекту, що істотно ускладнює роботу педагогів.
Педагогам школи значно полегшило б роботу співпрацю з організаціями, які сприяють підвищенню кваліфікації в області роботи з дітьми, що мають те чи інше обмеження в розвитку. Успішний досвід навчання дітей зі зниженим слухом на основі методики Е.І. Леонгард переконує в тому, що вчителі потребують підвищення кваліфікації та в інших областях дефектології. У той же час один педагог обмежений в оволодінні технологіями роботи з дітьми різного типу дефекту. Таким чином, рішення цієї проблеми передбачає зусилля з боку сторонніх організацій і самого «Ковчега». Відкриття системи інтегрованих шкіл або можливість запровадження додаткових ставок для так званих допомагають педагогів (при їх відповідної кваліфікації в тій чи іншій області дефектології) може істотно полегшити процес поширення досвіду школи і збереження його початкової спрямованості на інтеграцію.
Іншою проблемою школи стає недолік узагальнення досвіду роботи з дітьми різного типу порушень розвитку. Так, педагогами напрацьовано багатий досвід навчання дітей з різними нервово-психічними порушеннями розвитку, але поки ці напрацювання не представлені методикою, досвід роботи окремого педагога здається унікальним.
Можна констатувати ставлення до школи «Ковчег», яке багато в чому обмежує її розвиток, коли школа позиціонується як унікальна організація, досвід якої не може бути повторений. Подібне ставлення не тільки не відповідає дійсності ( «Ковчег», дійсно, єдина школа, що здійснює інтеграцію в Москві), скільки не повинно визначатися як позитивне - з боку громадськості та органів управління освітою важливо осмислити досвід «Ковчега» і надати можливість педагогам узагальнювати досвід і транслювати його.
Як і в багатьох школах, в «Ковчезі» співтовариство батьків вибудовується зі значними труднощами. Втрата традицій радянської школи залучати батьків до вирішення проблем і особлива позиція батьків дітей зі спеціальними освітніми потребами призводить до того, що значна частина батьків проявляє споживацьке ставлення до «Ковчегу». Педагоги, які працюють в класах з дітьми, що мають різноманітні особливості та обмеження розвитку, не завжди мають можливість вибудувати відносини з батьками і регулярно залучати родичів до участі в шкільному житті.
Отже, школа «Ковчег» в силу обставин, що склалися і кризової ситуації з впровадженням інтеграційних технологій навчання стикається з проблемами, вирішення яких значимо для подальшого розвитку інтегрованої освіти. Досвід «Ковчега», як позитивний, так і проблемний, переконує в тому, що «Ковчег» потребує підтримки і розширення зовнішніх зв'язків, в тому числі, і з системою спеціального навчання.
Існує кілька макро-факторів, наявність яких сприяє перетворенню навчального середовища з ексклюзірующей в інтегруючу. На різних ступенях освіти можна виділити кілька шляхів активізації інклюзії з боку навчального закладу:
повноцінне «мережеве» взаємодія навчального закладу та інших організацій;
активізація взаємодії навчального закладу і мікросообщества (ком'юніті), в першу чергу сім'ї учня;
посилення наступності між освітою і сферою зайнятості;
спеціально організована робота з учнями, які мають проблеми з освоєнням програмних знань і умінь.
Наведений список далеко не повний і, скоріше, стосується діяльності окремих навчальних закладів, ніж загальної освітньої політики.
Питання: Які варіанти вирішення проблеми інформаційного «вакууму» Ви могли б запропонувати. Оцініть ризики і можливості кожного з варіантів. Які варіанти більше підходять для дошкільної освіти, а які для шкільної та професійної?
Зовнішня мережа організацій, в якій знаходиться навчальний заклад, може утворитися ставленням наступності - між дитячим садом і школою, школою і системою професійного навчання, коледжем або ВУЗом та підприємствами і т.д. Ставлення наступності в системі освіти є досить неоднозначним.
Часто попередня щабель освіти розглядається як підготовка до наступної. Самоцінність раннього дитинства або останніх років шкільного навчання часто представляються сумнівними - адже це періоди інтенсивної підготовки переходу до нової ступені освіти.
Питання: Чим небезпечне ставлення до дитинства як періоду підготовки до справжнього дорослого життя в контексті проблеми ексклюзії?
Для інклюзії значимо включення учня групи ризику в навчання на всіх стадіях. Крім того, інклюзивна освіта має відрізнятися наступністю. Якщо мова йде про інтегрований освіту, то всі щаблі освіти повинні мати інтегровані навчальні заклади. Відзначимо, що на даний момент в Росії активно розвивається дошкільна інтегроване освіту і менш активно шкільне.
Питання: Як ви вважаєте, в чому причина нестачі наступності інтегрованої освіти в сучасній Росії? Які наслідки може мати недолік інтегрованих шкіл в порівнянні з інтегрованими дитячими садами?
Ще однією проблемою наступності стає передача інформації про дитину. Так, чи завжди добре, що від однієї установи до іншої передається якась інформація про навчальні, яка певним чином формує ставлення до нього середовища? Особливо гостро питання про передачу інформації варто в стосунках дитячого садка і школи. Можливо, дитина з проблемами має потенціал, щоб розкритися в школі, але отримана ним характеристика «неблагополучний» значно знижує ці шанси. Проблема наступності в передачі інформації з усією гостротою постає для підлітка, що виходить з виховної колонії, коли його вихователь або інспектор пише характеристику для фахівця, який буде вчити цього підлітка на волі.
Питання: Як ви вважаєте, в чому полягає спадкоємність у взаємодії різних навчальних закладів? Які фахівці і як повинні здійснювати роботу з підтримки наступності?
Однією з сучасних концепцій підтримки наступності між освітою і сферою зайнятості стає принцип life-long learning, навчання завдовжки в життя. Цей принцип реалізується в тій чи іншій моделі поєднання професійного зростання за рахунок навчання та професійної діяльності. 6
Питання: Як ви вважаєте, чи підтримує інклюзію існуюча система підготовчих курсів для вступників до ВНЗ? Відповідь обґрунтуйте.
Слід звернути увагу на загальний низький рівень пошукової активності сьогоднішніх учнів - незважаючи на те, що у вітчизняній освіті зберігаються колишні форми підтримки тих, хто хоче вчиться (клуби і школи при Вузах, шкільні наукові товариства, олімпіади), і з'являються нові форми (грантові програми ), багато учнів слідом за дорослими продовжують рахувати гроші основним ресурсом, що гарантує отримання освіти.
Недолік пошукової активності характерний і для батьків. Перехідний період змусив багатьох дорослих піти від досвіду освіти і професійної діяльності, освоїти таку справу, яке, в першу чергу, приносить гроші. Природна профорієнтація і мотивація до отримання знань, яка існувала в радянський період була втрачена.
Багато шкіл і педагоги йдуть по шляху все більшого відчуження від завдання індивідуалізації навчання, вважаючи за краще навчати в режимі профільного навчання