Під рівнем домагань людини розуміють його потреби, мотиви або тенденції, які проявляються в ступені труднощі цілей, які він ставить перед собою. Рівень домагань зазвичай оцінюється за допомогою експерименту за наступною схемою: сукупність однотипних завдань ранжируется за ступенем складності і випробуваним пропонується послідовно вибирати для виконання певну кількість цих завдань будь-яких ступенів труднощі. При цьому експеримент зазвичай представляється як випробування інтелекту. Про рівень домагань людини судять по середнього ступеня труднощі обраних ним завдань. Можливість застосування експериментальної схеми грунтується на припущенні про узагальненості рівня домагань: в будь-якій діяльності, незалежно від її специфіки, у кожної людини буде формуватися характерний для нього рівень домагань. Однак, поряд з даними про дійсну узагальненості рівня домагань, є факти і протилежного роду, наприклад, свідчать про те, що рівень домагань, що формується у людини в експериментальному завданні, відрізняється від рівня домагань, сформованого у нього в звичній професійній діяльності. Ця характеристика несе на собі відбиток конкретної історії її формування та розвитку і залежить не тільки від внутрішніх, але і від зовнішніх умов.
Опитувальник заповнюється під час виконання, наприклад, навчального завдання. Експериментатор фіксує будь-якої етап в його виконанні, єдиний для всіх учнів, і пропонує їм по завершенні цього етапу відповісти на питання опитувальника. До початку виконання навчального завдання експериментатор роздає бланки з текстом і роз'яснює порядок роботи з опитувальником наступною інструкцією: «Коли Ви завершите фіксований етап запропонованого Вам завдання, візьміть бланк з текстом опитувальника, уважно прочитайте інструкцію і приступайте до відповідей. Пам'ятайте, що питання відносяться до тієї ситуації, яка складається в момент, коли частина завдання вже виконана, але має бути ще робота над частиною, що залишилася. У процесі роботи з опитувальником Ви читаєте по порядку кожне з наведених в бланку висловлювань і вирішуєте, в якій мірі Ви згодні з ним або не згодні. Залежно від цього Ви обводите гуртком на правої сторін e бланка одну з наступних чисел: якщо повністю згодні - +3; якщо згодні - +2; якщо скоріше згодні, ніж не згодні - +1; якщо Ви абсолютно не згодні - -3; якщо не згодні - -2; якщо скоріше не згодні, ніж згодні - 1; нарешті, якщо Ви не можете ні погодитися з висловом, ні відкинути його - 0. Всі висловлювання відносяться до того, про що В и думаєте, що відчуваєте або хочете в момент, коли робота над завданням переривається ».
Обробка даних передбачає перетворення відповідей у бали за правилом або прямого перекладу, або зворотного.
Бали підраховуються по кожному з 15 компонентів мотиваційної структури за допомогою спеціального ключа (див. Додаток). Номери тих висловлювань, відповіді на які перетворюються в бали за правилом прямого перекладу дані без індексів, а висловлювання, що перетворюються за правилом зворотного перекладу, забезпечені індексом «о».
Іншу групу утворюють елементи, які знаходяться з мотиваційними в причинно-наслідкових відносинах і виступають в якості необхідних умов діяльності, пов'язаної з досягненням досить важких цілей. Частина цих елементів відноситься до поточного стану справ і являє собою результати таких процесів, як надання особистісної значущості результатами діяльності (компонент 7), оцінка складності виконуваного завдання (компонент 8), оцінка ступеня вираженості вольового зусилля в ході роботи над завданням (компонент 9), оцінка рівня вже досягнутих результатів, співвіднесених зі своїми можливостями в цьому виді діяльності (компонент 10), оцінка свого потенціалу (компонент 11). Інші елементи відображають передбачуваний або планований суб'єктом хід наступних подій: намічений рівень мобілізації зусиль, необхідний для досягнення результатів (компонент 12), і очікуваний рівень результатів діяльності (компонент 13). Важливе значення для розгортання цілісної мотиваційної структури має розуміння суб'єктом причинних факторів, які є інструментальними в ході розвитку взаємодії. До них відносяться розуміння суб'єктом того співвідношення, в якому знаходиться залежність результату від випадку і від його власних можливостей (компонент 14), а також розуміння того, наскільки постановка завдань є ініціативною і наскільки директивною (компонент 15). Таким чином, перша частина елементів пов'язана з оціночними процесами, друга частина - з процесами прогнозування і третя - з процесами інтерпретації.
Перераховані елементи являють собою потенційні компоненти реальних індивідуальних мотиваційних структур, що виникають в ході виконання завдань. У цих структурах центральне місце займають мотиваційні компоненти, а серед них - компонент самоповаги. Однак актуалізація компонента самоповаги відбувається на основі інших "опорних" мотиваційних компонентів. Передбачається, що вираженість компонента самоповаги відповідає експериментальній оцінці рівня домагань. Однак опитувальник дозволяє виявити деякі особливості внутрішнього світу суб'єкта, які зазвичай залишаються невідомими при використанні експериментальних показників. До них відносяться «опорні» мотиви, на основі яких відбувається залучення «Я» суб'єкта в діяльність і формування його рівня домагань, ефекти різноманітних когнітивних і регулятивних процесів, що становлять разом з мотивами внутрішній механізм рівня домагань.
Так як нормативних даних для опитувальника немає, то кожен індивідуальний результат може бути оцінений в порівнянні з даними групи. Крім того, оцінки кожного компонента мотиваційної структури дозволяють побудувати індивідуальний профіль, в якому представлені кількісні співвідношення між всіма розглянутими компонентами.
Прізвище, ім'я, по батькові ______________________________ Вік ___________________ Дата опитування ______________
Екскурс в світ термінології
Менчинська НАТАЛІЯ ОЛЕКСАНДРІВНА (1905-1984) - доктор педагогічних наук (з психології). Біля витоків довгою і плідного життя в науці, з 1932 р пов'язаної з Ін-том загальної та педагогічної психології (в Москві), стояли чудові люди: керівниками кандидатської дисертації, присвяченої розвитку арифметичних операцій у школярів, були Виготський Л. С. і Лурія А. Р. М. внесла помітний внесок у психологію навчання, в розуміння зв'язку між навчанням і розвитком; вона брала безпосередню участь в розробці програм для початкової школи, які можна розцінювати як пробу розвиваючого навчання.
Новинки нашої бібліотеки
Популярні статті
Блог з психології