Опосередкування: ПСИХІЧНА ДІЯЛЬНІСТЬ І ПСИХОЛОГІЧНІ ЗНАРЯДДЯ
Опосередкування і психологічні ЗНАРЯДДЯ
Проблема опосередкованого навчання, яка приваблює останнім часом до себе пильну увагу західної психології в результаті новаторських робіт Р. Фейерстейна [9], [10], є об'єктом гарячих дебатів в радянській психології вже протягом довгого часу. Поняття опосередкування і психологічних знарядь займають центральне місце в теорії людського розвитку, висунутої Л.С. Виготським [1], [2]. Характерний для індивіда процес розвитку проходить, згідно Л.С. Виготському, ряд істотних змін, що відображають перехід від "природних" і "неопосередковано" психологічних процесів до "культурно опосередкованим". Сутність теорії Л.С. Виготського полягає в тому, що психологічні процеси, природним чином виникають у дитини, піддаються радикальної трансформації під впливом зовнішнього, культурного опосередкування цих процесів. Наприклад, ранні форми прояву уваги у дитини не просто переходять в більш зрілі форми, але швидше за перетворюються в психічну активність вищого порядку під впливом таких специфічно культурних зовнішніх медіаторів, як вербальні команди дорослого [1].
Центральну роль в перетворенні
Кидання жереба є ситуацією, в якій невпевненість в прийнятому рішенні викликається наявністю двох мають однакову силу, але різноспрямованих стимулів. Невизначеність дозволяється завдяки застосуванню штучного і довільного засобу - жереба, що впливає на психологічні прояви індивіда. Зав'язування вузликів є прикладом використання елементарного мнемонічного кошти, що забезпечує вилучення з пам'яті необхідної інформації. Рахунок на пальцях - це пристосування завжди доступних "інструментів" до організації вищих психічних процесів, що беруть участь в найпростіших арифметичних операціях. Кожне з цих психологічних знарядь представляє собою специфічний метод додатки "зовнішніх" символічних засобів до людської когнітивної або поведінкової діяльності.
Класичне дослідження з вивчення впливу психологічних знарядь на організацію пам'яті було здійснено А.Н. Леонтьєвим [5]. Дітям різного віку пропонувалося запам'ятовувати слова за допомогою або без допомоги картинок. Деякі картинки мали очевидну асоціативний зв'язок з запам'ятовуються словами, деякі - ні. Результати запам'ятовування слів молодшими дітьми були краще, якщо картінкімедіатори не використовувалися: вони навіть збивали дітей з пантелику, негативно позначалися на успішності виконання завдання. Однак діти більш старшого віку - 10-12 років - запам'ятовували слова набагато краще за допомогою картинок; при цьому однаково успішно використовувалися як картинки, що мають асоціативний зв'язок зі словом, так і не мають її. Для дослідників, що розглядають пам'ять як процес безпосереднього природного фіксації, кращі результати запам'ятовування з використанням картинок представляються парадоксальними, оскільки при цьому збільшується кількість підлягає запам'ятовуванню матеріалу - не тільки слова, але і картинки. Можна, однак, припустити, що більша ефективність запам'ятовування за допомогою картинок пов'язана з більшою "глибиною" мнемического процесу, що залишає більше маркерів психічних процесів, які згодом використовуються для вилучення що перебуває в пам'яті матеріалу. Сучасні теоретичні моделі процесів запам'ятовування і згадування [8] можуть, таким чином, розглядатися в набагато ширшому теоретичному контексті парадигми психологічних знарядь.
Вплив опосредствующих чинників - психологічних знарядь - виявляється істотним і в більш складних ситуаціях, ніж просте запам'ятовування; була доведена їх зв'язок зі здатністю індивіда контролювати власні психічні і поведінкові прояви. Наприклад, було показано [15], що такі психологічні знаряддя, як символічні піктограми, покращують якість "моніторингу дійсності". "Моніторинг дійсності" - це процес розрізнення спогадів про словах, сказаних уголос, від спогадів про словах, сказаних подумки. Здатність розрізняти ці два класи
спогадів поліпшується завдяки тому, що при запам'ятовуванні вимовлених слів використовуються символічні піктограми.
Стосовно до вікового аспекту проблеми опосередкованого запам'ятовування позиція Дж. Флейвелл [12] дуже близька поглядам школи Виготського. Висловлюється думка, що існує послідовність, в якій дитина від діяльності з використанням потенційного медіатора переходить до здатності застосовувати його як знаряддя, спрямоване на власні психічні процеси. Було підкреслено, що, хоча основна увага в дослідженні було приділено опосредствующей функції словесного повторення, не слід робити висновок, що специфічно мнемонічні завдання не вимагають зорового уяви або опосередкованого побудови моделі. У даній роботі, однак, не розглядалося відмінність між деятельностнооріентірованним і орієнтованим "на символи опосередкуванням.
У деяких інших роботах (наприклад, [19]) підтверджена ефективність простих знаковмедіаторов для поліпшення так званого проспективного запам'ятовування у дітей: здатності пам'ятати про дію, яке слід виконати в майбутньому. Феномен, відомий тепер як проспективная пам'ять, розглядався Л.С. Виготським [1] як опосередкована організація довільних дій.
Використовуючи запропонований К. Левіним термін "квазипотребность", Л.С. Виготський стверджував, що опосредствующий знак необхідний для майже рефлекторного виконання майбутньої дії: "Намір є типовим процесом оволодіння власною поведінкою через створення відповідних ситуацій і зв'язків, але виконання його вже є абсолютно незалежний від волі процес, що протікає автоматично. Парадокс волі, таким чином, полягає в тому, що воля створює неволевой вчинки "[1; т. 3; 280].
Запропонована Л.С. Виготським теорія опосередкування поширювалася на ряд різних систем медіаторів і опосредствующей діяльності - від простих знаковкартінок до словесних повторень і невербального моделювання міжособистісних відносин: наприклад, розвиток вміння дитини знаходити аргументи на розумі, як запропонував Ж. Піаже, починається з опосредствующего ефекту дійсно відбуваються між дітьми суперечок . З того моменту, як структура міжособистісного спору інтерналізується дитиною, вона стає психологічним знаряддям для майбутнього рішення задач. З іншого боку, розвиток вміння будувати математичне доказ може розглядатися як перехід від рахунку на пальцях через рахунок написаних символів і десяткову систему до алгебри. Логіка міркувань Л.С. Виготського передбачає три великі класи опосредствующих факторів: знаки і символи; індивідуальна діяльність; МіжособистіснІ стосунки. В силу ряду соціоісторіческіх і інтелектуальних обставин (див. [15], [16]) ці різні класи не знайшли належної оцінки в працях послідовників Л.С. Виготського, увагу яких виявилося зосередженим на одній тільки формі опосередкування: а саме на опосередкування когнітивних процесів реальної діяльністю індивіда. Це призвело до того, що погляди послідовників Л.С. Виготського виявилися близькі до програми Ж. Піаже з її акцентом на інтерналізації сенсомоторних схем. Таким чином, ідея про символічних психологічних знаряддях не отримала належного розвитку, а питання про опосередковують ефекті міжособистісних відносин не розглядався до 70-х рр. [18].
ПСИХОЛОГІЧНА ДІЯЛЬНІСТЬ І КОГНІТИВНІ ФУНКЦІЇ
Основне теоретичне положення "діяльнісної психології", розробленої последователямікрітікамі Л.С. Виготського А.Н. Леонтьєвим,
Подання про визначальну роль діяльності призвело до погляду на формування інтелектуальних функцій у дітей як на побічний продукт ігровий або практичної діяльності. Стверджувалося, що кожна вікова група має свою власну форму провідної діяльності, всередині якої і розвиваються специфічні інтелектуальні навички. "Відмінності в рішенні подібних інтелектуальних завдань у молодших і старших дошкільників визначаються не тільки рівнем розвитку інтелектуальних операцій, але і своєрідністю мотивації" [3; 243].
Ефективна реалізація цієї програми призвела до перемикання уваги дослідників з вивчення ролі психологічних знарядь на вивчення ролі діяльності. Більш того, альтернативні пояснення отриманих при "діяльнісних" дослідженнях даних з точки зору теорії психологічних знарядь і не пропонувалися.
ВИЯВЛЕННЯ ПРОТИРІЧ ЯК СПЕЦИФІЧНА ДІЯЛЬНІСТЬ
Основний висновок, зроблений О.К. Тихомирова та В.Є. Клочко, полягає в наступному: щоб виявити протиріччя в тексті, індивід повинен активно його шукати; спонтанне виявлення протиріч - чиста випадковість. Вони також вважають, що запам'ятовування не грає ролі щодо виявлення суперечностей, оскільки правильність запам'ятовуються тверджень не відбивається на процесі запам'ятовування. Цей висновок має імпліцитне значення для освіти: не слід очікувати від учня виявлення неправильних тверджень, якщо тільки він спеціально цього не навчений.
І, нарешті, видається цікавим з'ясувати, чи не відіб'ється на результатах експерименту використання образотворчого матеріалу - орудіймедіаторов.
Процедура. Всі піддослідні були повідомлені про те, що досліджуватися буде їх увагу. Їм був представлений англійський еквівалент тексту, який використовувався О.К. Тихомирова та В.Є. Клочко, озаглавлений "Золотошукачі в Сибіру". Це було зроблено у зв'язку з тим, що в оригінальному дослідженні представленому випробуваним тексту приписувалося іноземне походження. Текст містив три суперечать законам фізики твердження: "річка тече вгору", "річка піднімається на вершину" і "ріка підкорює пік". Текст містив також деяку кількість помилок. Завдання випробуваним включало пошук помилок і інших граматичних помилок. Після прочитання випробуваними тексту і повідомлення про виявлені всі помічені помилки їм пропонувалося переказати текст. Після переказу їм пропонувався ряд питань з різними варіантами відповідей і давалося завдання перевірити запропоновані відповіді і після цього переказати текст ще раз. Нарешті, випробовувані були забезпечені образотворчими наборами, що включали малюнок гірського ландшафту, смужки блакитного паперу, за допомогою яких можна було позначити річку, і іграшкову човен. Піддослідним пропонувалося розіграти події, що відбуваються за допомогою образотворчого набору і ще раз після цього переказати текст. Однією з особливостей експерименту була можливість мати у своєму розпорядженні смужки паперу так, що вони зображували течія річки з гір в долину або, навпаки, підйом річки в гору.
Клочко з російськими студентами та вчителями в сучасних умовах, щоб з'ясувати, чи позначилися загальні зміни, що почалися з епохою перебудови, на поведінці індивіда при його контакті з особою, наділеним повноваженнями (в даному випадку людиною, що проводить експеримент).
Іншою проблемою, вирішення якої було метою даного дослідження, є гіпотетичний фасилітує ефект відповідної діяльності або психологічних знарядь на виявлення суперечностей. Вибір відповідей на питання про течії річки із запропонованого списку розглядався як діяльність, відповідна пошуку протиріч, в той час як образотворчий набір виступав в якості психологічного знаряддя. Було виявлено, що жоден з цих двох типів медіаторів не чинив допомоги випробуваним у виявленні протиріч (в цих умовах виявили протиріччя 12% випробовуваних). Цей результат теоретично важливий, оскільки один з відповідей в запропонованому списку прямо стосувався суперечливої інформації. При відповіді на питання "Річка тече." Можливий відповідь була "вгору", "вгору і вниз" або "вниз". З точки зору діяльнісної парадигми відповідь на це питання мало б полегшити виявлення протиріччя, однак тільки троє випробуваних використовували цю перевагу. Більш того, шестеро випробовуваних обрали відповідь "вгору" або "вгору і вниз", що, однак, ніяк не відбилося на їх переказі тексту, при якому вони або зовсім уникали теми течії річки вгору, або відзначали наявність протиріччя. Один з них потім сказав: "Коли я прочитав список запропонованих відповідей, я подумав, що це нерозумно: річка не може текти вгору, але потім засумнівався. Я думав про це при читанні, але потім не звертав уваги".
Значення цього негативного результату виходить за рамки теоретичних уявлень про універсальність діяльнісної парадигми: правильний вибір відповіді із запропонованого списку не гарантує повного розуміння тексту. Цей факт ставить під сумнів освітню цінність використання тестування з запропонованим списком можливих відповідей, оскільки, як уже говорилося, вибір правильної відповіді зі списку не означає повного усвідомленого сприйняття відповідної інформації.
З переказів тексту і маніпуляцій з образотворчим набором випливає, що випробовувані використовували представляються можливості для нейтралізації когнітивного дисонансу. Випробуваний Д. М. наприклад, так мав смужки блакитного паперу, щоб це дозволило йому позначити уповільнення течії вниз, а не протягом річки вгору. Інші випробовувані припустили наявність злиття річок або водоспаду і відповідним чином розташували смужки паперу. Один з випробуваних повернув весь набір під прямим кутом, щоб змінити напрямок течії річки.
Хоча образотворчий набір не зіграв очікуваної ролі знаряддя для виявлення суперечностей, він зробив сильний вплив на процес згадування тексту випробуваними. Це виявилося особливо помітно в разі, коли двоє випробовуваних, вже виявили протиріччя до того, як їм було запропоновано
У таблиці відображені дані про те, як уявлення випробуваних (розглянуті тільки ті 18 випадків, коли протиріччя виявлено не було) про направлення течії річки відображають застосування списку можливих відповідей і образотворчого набору. З них семеро спочатку працювали з образотворчим набором (І), а потім із запропонованим списком можливих відповідей (О / і); інші спочатку отримували список відповідей (О), а потім образотворчий набір (І / о).
Зазначене випробуваними напрямок течії річки