Усвідомлення кризи сучасної цивілізації починалося з розуміння небезпечних наслідків техногенного розвитку - глобальних проблем фізичного виживання людства (иссякание природних ресурсів, отруєння грунту, води, повітря, озонові «дірки» і т.д.). В останні роки акценти все більше зміщуються в сферу культури. Коріння світового цивілізаційного кризи вбачаються в глибинних процесах, що відбуваються в фундаментальних підставах культури, в духовному світі людини і людства. [...]
Розробка концептуальних основ духовно-морального розвитку в освіті дітей та юнацтва має на увазі перш за все завдання інтеграції знань про духовній сфері людини і її розвитку, про духовні цінності як фундаментальних засадах людської культури, оформлення понятійного апарату.
Філософське поняття «духовність» багатозначне. Пов'язане з поняттями «духовний світ», «духовне життя», воно як би відтіняє їх «якість». Філософія освіти виділяє наступні трактування духовності. З «духовним», «духовністю» в людині завжди пов'язували спрямованість до «піднесеного», ідеалам, вищих цінностей, моральним імперативам, «постійний повернення людини до людського в собі, до того, що є людське повинність». Духовність трактується і як здатність створювати внутрішній світ, світ ідеальних сутностей - індивідуальних смислів, здатність, спочатку властива людині як природного суті. Спираючись на індивідуальні смисли, людина долає жорсткість життєвої ситуації, виривається з прагматичного полону в рішенні життєвих проблем, готовий піднятися зі стану повсякденності в сферу передбачуваних можливостей виходу за рамки готівкової дійсності, в сферу «належного», гідного, істинно людського.
Духовний саморозвиток людини вбачається в подоланні «одновимірної» духовного світу, створенні все нових індивідуальних смислів, присвоєння все нових духовних цінностей, в безперервному процесі «вибудовування себе» як моральної, самостійної, творчої особистості. Ядро духовності - присвоєний особистістю світ цінностей. Терміном «цінність» позначається природна властивість людини, що полягає в його відношенні до світу, іншим людям, самому собі, в якому завжди присутній оцінка об'єкта, виявляються вибірковість, переваги, порівняно з іншими об'єктами. Тим самим об'єкти набувають такі властивості, якими не володіють, якими їх наділяє суб'єкт.
В уявленнях про складному, суперечливому, глибоко особистісному процесі формування духовності філософсько-педагогічна думка долає однобічність інтелектуалізму в підході до людини, виходить з цінності його внутрішнього світу, з необхідності виховного впливу на почуття, розум, волю. Результати виховання духовності вбачаються в «розвитку позитивних, гуманістично оріентірованньгх почуттів в їх тенденції до найвищого прояву, освітлених розумом, запліднених волею до дії».
У філософії освіти методологія сучасної культурології використовується як «цивілізаційного підходу до всесвітнього історико-педагогічного процесу»
[...] Один з напрямків філософсько-педагогічних пошуків такого плану пов'язано з вивченням педагогічної теорії і практики (в аспекті світоглядних і ціннісних установок) Великих цивілізацій: традиційної східної та техногенної західної. У традиційних суспільствах Сходу, при всіх їхніх сутнісних цивілізаційних відмінностях (Далекосхідна, Південноазійська, Близькосхідна цивілізації), універсалії культури: людина, природа, суспільство, космос та ін. - мають близьке жізнесмисловое наповнення. Людина представляється як частина космосу, занурений, розчинений в космосі. Він боїться перед природою, у своїй діяльності орієнтований на збереження природних процесів, облік природних ритмів, резонансу людини і космосу і т.п. Людина вписаний в соціум, в певні рамки конфесійних, кастових, родових і ін. Відносин. Вектор активності людини спрямований всередину, на самообмеження, самовиховання. У пошуках істини неодмінною умовою вважається єдність пізнання і моральності, морального шляху людського життя. Педагогіка грунтується на тих же жізнесмислах, закріплюючи їх як стереотипи свідомості. Жізнесмисли східної культури релігійно детерміновані - педагогіка спрямована на їх передачу, звертається, насамперед, до почуттів, релігійних переживань. Мета виховання має завданням ввести індивіда в традиційний уклад життя, відповідний світу даної спільності, стану, групи людей. Суворе виконання запропонованих норм поведінки, характерне для традиційних суспільств, в педагогіці відбивається в проблемах розвитку волі і мотивації поведінки, орієнтованих на прийняття і обов'язкове виконання нормативних приписів. Придбання знань в освітньому процесі виступає як засіб домогтися необхідного поводження, релігійних почуттів, переживань, уявлень. Педагогіка, як і весь уклад життя, сприяє відтворенню традиційного типу особистості, а отже, збереженню і зміцненню традиційного суспільства.
Цінності сучасного постіндустріального розвитку, пов'язані з ідеями вільної самореалізації та самовизначення особистості, незалежності, критичності, креативності мислення, не вписуються в традиції і стереотипи східного свідомості, чужі педагогіці східних товариств. Проте техніка і технологія завойовують свої позиції і в східних суспільствах і змушують їх до адаптації нових культурних і освітніх цінностей.
Так, найдавніша далекосхідна цивілізація, що склалася в Китаї, що поширена на Корею, Японію та інші країни, зберігала незмінними свої фундаментальні основи аж до XX століття. Педагогіка, які не виділилася в самостійну область знання, проте була істотним атрибутом етнічної свідомості, охоплювала всі сторони традиційного укладу життя, перетворювала саме життя в засіб виховання.
Цільове, прагматичне ставлення до світу і діяльності руйнувало цілісність духовного світу людини. Функціонував в єдності пізнавального, морального, естетичного начал, він став «розщеплюватися» в напрямку спеціалізації. Домінуючим в людській діяльності ставало пізнавальне початок в формі раціонального, чому, безсумнівно, сприяв розвиток науки і її все більший вплив на виробництво. Стверджувалося уявлення про те, що науці підвладне життєтворчість в будь-якій сфері діяльності, в т.ч. в перетворенні природи самої людини. Духовно-моральні орієнтації діяльності витіснялися цілераціональна, сцієнтистської орієнтаціями, моральні імперативи поведінки - раціональними, тим паче, що суспільство розвивалося як социоцентристских, що бачить в людині функцію, засіб для досягнення раціональних цілей.
Зазначені вище світоглядні установки і ціннісні орієнтації закріплювалися в стереотипах і традиціях, набували домінуюче значення і в ході цивілізаційного розвитку, в кінцевому рахунку, породили глобальні проблеми виживання людства. Однак, до честі західного суспільства, гуманістична традиція, характеризувався давньогрецьку культуру, затверджувалася християнством, що розвивалася як культ вільного, незалежного, мужнього, підприємливого людини в епоху Відродження, коли переривалася і в період техногенної цивілізації. Сціентістскі- орієнтованого свідомості з його целерациональной ставленням до природи, суспільству, самому собі протистояло гуманістичне свідомість з його орієнтацією на ціннісно-раціональне ставлення до світу, самоцінність особистості, цінність життя, культури, її духовних скарбів.
Події 30-х років XX ст. пов'язані з формуванням тоталітарних режимів, розв'язуванням кривавої світової бійні, загальмували розвиток базової для європейської культури гуманістичної традиції, посилили социоцентристских, точніше, державно-центристські орієнтації в освіті. У повоєнні десятиліття кожне завоювання суспільства в захисті прав людини ставало умовою руху суспільної свідомості до захисту прав дитини, до гуманізації освіти. Гуманістична традиція з її увагою до людської індивідуальності, до розкриття і реалізації природних сил і здібностей людини, до гармонізації відносин особистості і суспільства, людської діяльності і природних факторів, що спирається на фундаментальні підстави культури, на межі третього тисячоліття набуває характеру домінанти не тільки в педагогіці, але і у всіх сферах культурного життя, проявляється в набирає силу тенденції гуманізації суспільства.
Постіндустріальне розвиток поставило і таку проблему, як iнеобходімость зміни усталених уявлень про взаємовідносини людини і природи, стратегії людської діяльності. Чи не перетворювач природи, а партнер, який спирається в своїй діяльності на єдність раціонального і морального начал, на моральні імперативи (ці аспекти відносини «людина-природа» відображені в культурах східних товариств). «Партнерство», «діалог з природою» - характеристики такого плану людині західній .культури і сьогодні видаються «образним виразом» або містикою. Тим часом сучасний синергетичний підхід (способи розуміння світу і його фрагментів - об'єктів діяльності людини як самоорганізованих саморозвиваються, напрямок розвитку і «реагування» яких залежить від того, наскільки морально діє включений в систему людина) дозволяє переводити те, що вважали «містикою», в терміни раціонального пізнання. Загальна освіта покликана і має можливість аргументовано з позицій науки сприяти формуванню нових світоглядних установок і моральних цінностей, пов'язаних з трудовою, виробничої діяч-ністю людини.
Отже, постіндустріальне розвиток проявляє тенденції гуманізації суспільства, з одного боку, і необхідно передбачає зміну смисложиттєвих установок в суспільній свідомості і в самосвідомості кожної людини, з іншого. У цьому важкому і тривалому процесі духовного самовдосконалення людини і суспільства утворенню відводиться відповідальна роль. Вектор його активності - гуманізм, і в цьому відношенні і Захід, і Схід, кожен етнос мають багатющим педагогічним досвідом.
[...] Отже, цивілізаційний підхід до історії та сучасності педагогічної культури, вписуючи педагогіку в культурно-історичний контекст розвитку, розширює її смислові поля, акцентує увагу філософсько-педагогічної думки на тому загальному, «стійкому», що властиво глибинним підставах культури, відображено в культурних традиціях, що служить духовно-моральному розвитку людини і суспільства. Результати цивілізаційного підходу дозволяють розробляти стратегії освіти, адекватні культурної домінанти сучасності.
Освітній процес постає як процес саморозвитку, самореалізації, самовизначення людини, що направляється імперативами гуманістичного змісту і характеру. Найбільш адекватною його моделлю визнана «школа життя», інваріант якої пов'язаний з ідеєю організації життєдіяльності вихованця в шкільному співтоваристві дітей і дорослих, яке знаходиться в органічних і різноманітних зв'язках з соціумом, зв'язках духовних і практичних. «Школа життя» за своєю суттю пов'язана з ідеями вільного виховання і моделлю «вільної школи», в той же час нею долається гіпертрофія саморозвитку дитини, необмеженого «зовнішніми» імперативами. Виховні системи, орієнтовані на модель «школи життя», показують високу результативність педагогічного процесу.
Перегляд принципових установок філософії освіти відбувається на основі корінних змін в громадському світогляді, в системі духовних цінностей, змін, що виходять за рамки власне педагогічної науки. Таке нинішнє час переоцінки складеної в ході цивілізаційного розвитку системи цінностей, формування нових культурних домінант, а отже, і нової філософії виховання і освіти, адекватної сучасним реаліям людської історії, духовних шукань, світлим надіям і сподіванням людей. Представлені вище спроби філософсько-педагогаческой думки вирішувати питання про подолання духовної кризи сучасної цивілізації засобами освіти як соціокультурного інституту переконують в тому, що в прийдешньому XXI столітті у людства є шанси не тільки «вижити», але жити гідно.