2.1 Освітній простір: теоретико-методологічний аспект
Великий внесок у наукове осмислення даної проблеми внесли К. Д. Ушинський, В. І. Вернадський, І.Я.Яковлев, Н.К.Крупская, А.С.Макаренко і інші.
Створення державної системи освіти тісно пов'язане з іменами: К.М. Вентцеля, А.У. Зеленко, Е.Н. Мединського, С.Т. Шацького та інших.
Дослідженням специфіки діяльності установ додаткової освіти займалися Г.П. Буданова, М.Б. Коваль, С.А. Шмаков.
Різним аспектом проблеми екологічної освіти учнів присвячені дослідження Н.І. Пономарьової, В.Н. Тихомирова, Л. В. Єгорової, М.В. Ємельянової, Б.Т. Лихачова та ін.
Значний досвід розробки проблем екологічної освіти накопичено за два десятиліття колективом лабораторії екологічної освіти Інституту загальноосвітніх шкіл РАО і Проблемного Ради з екологічної освіти РАО (І.Д.Зверев, І.Т. Суравегина, А.Н. Захлєбний, Л.П. Салєєва і інші).
Питання підготовки вчителя до керівництва екологічною освітою школярів розкриваються в дослідженнях З.В.Артамоновой, С.Н. Глазачева, В.А. Сластенина, Г.Д. Філатової та інші.
Наукове поняття «освітній простір» не склалося, не сформоване, не визначене. Воно відсутнє в Британській енциклопедії, міжнародної енциклопедії освіти, Філософському енциклопедичному словнику, Педагогічному словнику, Словнику російської мови в 17 томах і т.д.
«Освітній простір» стало зустрічатися як оборот в педагогічному середовищі в кінці 80-х років, увійшло в доктринальні документи (3-н про Освіті, проект Федеральної програми освіти в Росії), зустрічається в педагогічних журналах як метафора збереження федерального єдності в освіті і подолання відцентрових сил в освіті. Єдиний освітній простір навіть в географічному поданні по всій території Росії - річ досить умовна.
Визначаючи підходи до розгляду освітнього простору, має сенс перш за все розібратися з самим терміном «простір».
Відомі філософи Аристотель, Демокріт, Платон розглядали простір як нерухоме вмістилище реально існуючих матеріальних об'єктів.
У розумінні К.Маркса простір - це одна з форм існування матерії.
Ньютон вважав, що простір абсолютно і незалежно від знаходяться в ньому речей.
Г.В.Гегель і Ф.Енгельс були противниками цієї концепції і стверджували, що «... основні форми всякого буття суть простір і час; буття поза часом є така ж нісенітниця, як і буття поза простором ».
Цю теорію підтримували Н.И.Лобачевский, А. Енштейн, І. Кант.
Простір є, таким чином, абсолютної абстракцією, за ним немає більше нічого, до чого його можна було б зводити. А тому суть простору можна виявити тільки з нього самого.
Процес виявлення суті освітнього простору здійснюється на основі і завдяки наявності існуючого вихідного і нерозчленованого почуття просторовості. У зв'язку з цим простір розглядається як результат діяльності суб'єкта, її продукт, що представляє собою розчленовування єдиного почуття просторовості.
Такий підхід до розуміння просторовості дозволяє розглядати простір не просто як простір тел (наприклад, фізичний простір), а як простір процесів і пов'язаних з ними понять, узятих разом з їх практичною реалізацією і осмисленням.
У розгляді поняття «простір» відбувається реалізація установок, які І.Г.Шендрік умовно поділяє на 3 групи: об'єктні, суб'єктні і діяльні. При об'єктної установці на розгляд простору, воно постає як якась картина світу, що розуміється як сукупність зовнішніх об'єктів. Відповідно до суб'єктної установкою, світ стає представленістю почуттів і думок людини. Так як суб'єкт і об'єкт не можуть існувати одне без одного, а утворюють єдність в діяльності, то простір зовнішніх, по відношенню до суб'єкта, речей пов'язаний з його думками про них. Таким чином, простір утворюється не тільки речами, але і їх смислами.
Освіта являє собою процес становлення людини, в ході якого його виявляють сутність втілюється в деякому образі, відповідному тим культурним умовам, в яких здійснюється процес становлення. Освіта являє собою єдність процесу і результату освоєння і присвоєння людиною узагальнених способів взаємодії з дійсністю і самим собою, вироблених людством і закріплених в культурі.
У російській мові термін «освіта» використовується порівняно недавно. Найбільш характерним було використання слів «виховання» і «вчення». Уже в XVIII столітті в російській мові склалося сучасне розуміння терміна виховання як процесу впливу на розвиток дитини з метою формування його моральних і фізичних якостей. Тоді ж під вихованням стали розуміти правила поведінки, навички спілкування, засвоєні дитиною під впливом дорослих.
На початку XIX століття В.И.Даль говорив про освіту як про освіту розуму і вдачі, тобто як про розвиток особистості та її вихованні. При цьому він стверджував, що науки утворюють розум і знання, але далеко не завжди характер і серце, підкреслюючи, що вчення утворює розум, а виховання - звичаї. Тобто різниця між навчанням і вихованням було очевидно.
В процесі соціокультурного розвитку поняття «освіта» знайшло інший зміст, який полягає у формуванні людини, здатного підтримувати і розвивати умови свого існування.
Ці умови створюються самою людиною шляхом перетворення природного місця існування. У них відображаються способи взаємодій індивіда з середовищем. Закріплення цих способів в загальнолюдському досвіді стало причиною виникнення культури. Культура разом зі зміненою під її впливом природою стають середовищем життєдіяльності людини. У природі людина знаходить джерела свого біологічного існування, а в культурі - людського, яке принципово і істотно відрізняється від біологічного.
У процесі розвитку культури способи взаємодії людини з дійсністю узагальнюються і можуть набувати статусу цінностей. Культура, в цьому випадку, як система домінуючих цінностей і відносин між людьми є, з одного боку, необхідною передумовою освіти, створюючи певну освітню середу, а з іншого боку, тільки завдяки освіті сама культура може існувати і розвиватися.
Таким чином, розуміння просторовості в сфері освіти пов'язано з формою всіх явищ присвоєння індивідом сучасної йому культури як узагальнених способів взаємодії людини з дійсністю і самим собою. Це дає можливість говорити про «культурному середовищі» і «положенні» людини в ній, а також про тих сенсах, які з'являються у зв'язку з визначенням людини свого «місця» в «просторі» своєї життєдіяльності, а також і про освітньому просторі.
Розгляд освітнього простору здійснюється разом з поняттями «освітнє середовище, положення, оточення, вплив, вплив».
З одного боку, воно «захоплює» деяку частину навколишнього середовища, утворюючи освітнє середовище, з іншого - людини, де він як учасник процесу освіти виступає в якості утворить [34, 29].
Тобто, поняття «освітнє середовище» і «оточення» представляють собою те, з чим безпосередньо або опосередковано стикається утворений. При цьому від його положення залежить оточення, яке є частиною середовища, але не зводиться до неї.
Отже, середовище - це вираз об'єкта як цілого, оточення же розглядається як частина вихідного цілого. Оточення і середовище - це два функціонально доповнюють один одного логічних поняття, які є інструментами формування уявлення про освітньому просторі [49, 47].
Крім того, простір пов'язане з поданням про місце. При цьому простір має сенс максимального, а місце - мінімального меж. Простір мислиться як всеохватость, а місце - як одиниця, «атом» простору.
М. Хайдеггер, місце розглядає, як «місце проживання», якась планка простору, де створюються всі умови для існування суб'єкта.
Тобто, місце - це те, що має визначальне значення в житті людини, впливає на неї.
Освітній простір - це дійсне втілення місць, тобто збіг «положення» і «місця» і поява «розташування» які дають здібностям людини здійснюватися (набувати дійсність) і тим самим жити (уявлення про «людину на своєму місці») і розвиватися (утворюватися ).
І.Г. Шендрик пару «освітнє середовище - стан» представляє у вигляді осі культури, а «простір» і «місце» - осі смислів її освоєння індивідом. Рухаючись уздовж першої, школяр освоює знання і вміння, а рух по інший - є їх осмислення, що дає можливість учневі проникнути в зв'язок культури з його власним існуванням.
Займаючи певні положення в освітньому середовищі, індивід засвоює відповідні їм знання. Пов'язуючи ці знання зі своїм місцем, своїм уявленням про себе, він розуміє їх, тобто знання набувають для нього сенс.
В ході освіти учень, з одного боку, має своє становище в середовищі, освоюючи різні знання. При цьому його оточення включає всі більшу частину середовища, таким чином він навчається. Зміна ж місць пов'язано з набуттям нових смислів свого існування, зміною самого себе - це є вихованням.
Відповідно до вищесказаного, освітній простір являє собою вид простору, місце, що охоплює школяра і середу в процесі їх взаємодії, результатом якого є збільшення індивідуальної культури утворює.
Поняття простору необхідно людині для того, щоб зібрати і організувати своє знання про світ. Він створює свій простір, але не просто як вмістилище всього, а як зрозумілу йому, наповнене сенсом, реальність, частиною якої він є і в якій конкретні об'єкти набувають сенсу [49, 51].
Отже, освіта розглядається як освоєння суб'єктом освітнього середовища і розширення тим самим освітнього простору, яке можна описати сукупністю чотирьох понять: освітнє середовище, стан, місце і простір.
Під освітнім простором розуміють навчання школяра культурі, що входить в безпосереднє оточення індивіда, щоб він мав можливість отримувати відповіді на свої питання.
Разом з тим, саме визначення освітнього простору, в єдиному, оформленому вигляді не існує ні на рівні змістовних ознак цього явища, ні на рівні головного загального сенсу його; відсутня і розроблений понятійний апарат, пов'язаний з вивченням освітнього простору.
Екологічне освітній простір передбачає педагогічно цілеспрямована дія на учнів, в процесі якого вони засвоюють основи комплексної екології, опановують прикладними знаннями і практичними вміннями і навичками оптимізації впливів на природне і перетворену середу в різних видах дійсності.
Термін «екологічна освіта» з'явився в педагогічній науці недавно. Екологічна освіта - це процес визнання цінностей і прояснення понять, що сприяють розвитку навичок і відносин, необхідних для розуміння взаємозв'язку людини, його культури і його біосфери.
Екологічна освіта - це ключ до поліпшення екологічної ситуації та зростання екологічної свідомості.
У зв'язку з цим можна сформувати цілі екологічної освіти:
2) гарантувати кожній людині можливість отримувати знання, цінності, навички, необхідні для участі в захисті навколишнього середовища;
3) створювати нові поведінкові моделі для окремих людей, груп і суспільства в цілому.
При розробці екологічних освітніх програм необхідно відмовитися від старих уявлень про дитину як пасивному учасника педагогічного процесу і керуватися такими ідеями та принципами, як загальнодоступність, адаптивність до рівня підготовки і розвитку дітей, наступність, доповнення, свобода вибору, психологічний супровід, успішність, співпраця дітей і дорослих.
Таким чином, розширення екологічного освітнього простору школярів передбачає процес навчання і виховання, в ході якого учень починає замислюватися про навколишнє середовище і отримує знання, навички та цінності, які змушують його прийняти рішення про участь у вирішенні сучасних і майбутніх екологічних проблем. Це особливо важливо зараз, коли в навколишньому середовищу всієї планети через хижацького поводження з природою в ній виявляються суттєві негативні зрушення.
Інформація про роботу «Роль станції юних натуралістів в розширенні екологічного освітнього простору школярів»
Розділ: Педагогіка
Кількість знаків з пробілами: 109550
Кількість таблиць: 1
Кількість зображень: 7
пам'ять. Екскурсії сприяють формуванню екологічної свідомості учнів. Таким чином, важливою формою позакласної роботи, спрямованої на формування екологічної культури молодших школярів, є екскурсії на природу [48,173]. Серед форм позакласної роботи з курсу «Навколишній світ» Т.І. Тарасова, П.Т. Калашникова та ін. Виділяють еколого-краеведческукую дослідницьку роботу.
(На територіях за місцем проживання, навчання), тобто своєї місцевості в рамках так званої «малої батьківщини». Тому в даному дослідженні, на чільне місце екологічного навчання і виховання в системі шкільної географічної освіти покладено краєзнавчий принцип, тобто всебічне комплексне вивчення «малої батьківщини» # 61531; 47, 49 # 61533 ;. В цілому регіональна спрямованість освіти.