Навчально-методичний посібник Н.С.Ломоносовой «Діагностика інтелекту» призначений для студентів факультету психології. Воно рекомендується для організації та проведення практичних занять з психодіагностики, присвячених питанням вивчення інтелекту. У посібнику представлений необхідний теоретичний матеріал - різні підходи до визначення інтелекту, теорії та моделі структури інтелекту. Посібник рекомендується використовувати для організації самостійної роботи студентів. Викладачі можуть застосовувати матеріали посібника для контролю знань студентів по темі "Діагностика інтелекту", оскільки в посібник включені завдання і питання по відповідній темі. Особливо посібник буде корисним студентам очно-заочної та заочної форм навчання, так як включає в себе методичні рекомендації для студентів з вивчення в курсі психодіагностики теми «Діагностика інтелекту».
Методичні рекомендації для студентів з вивчення теми "Діагностика інтелекту"
У навчально-методичному посібнику "Діагностика інтелекту" наводиться коротка характеристика моделей структури інтелекту і теорій інтелекту в обсязі, необхідному студентам факультету психології для освоєння відповідної теми в курсі психодіагностики. В даному виданні наводиться тільки базова інформація, докладніше матеріал з даних питань рекомендується вивчати в спеціальній літературі. У посібник також включена інформація про основні методиках, що дозволяють проводити діагностику інтелекту.
В якості підготовки до практичного заняття "Діагностика інтелекту" студенти вивчають матеріал даного навчально-методичного посібника, виконують завдання для самостійної роботи (стор. 44-48)
Метою практичного заняття є формування у студентів навичок використання в психодіагностичної практиці методики IST Р. Амтхауера. Опис проведення практичного заняття наведено на стор. 43.
В якості самостійного практичного завдання студентам пропонується ознайомлення з методикою "Прогресивні матриці" Дж.Равена. Учні самостійно знайомляться з методикою, проводять її з одним випробуваним, фіксують отримані результати і інтерпретують їх.
В якості підсумкового звіту по темі "Діагностика інтелекту" студенти надають:
1. дані, отримані в ході проведення методики IST Р. Амтхауера, їх обробку, графічне представлення і інтерпретацію,
2. дані, отримані в ході проведення методики "Прогресивні матриці" Дж.Равена, їх обробку і інтерпретацію,
3. виконані завдання з даного посібника (стор. 44-48).
При підготовці до заліку по темі "Діагностика інтелекту" студенти орієнтуються на перелік основних знань і умінь, які повинні бути засвоєні ними при вивченні даної теми:
знати про внесок наступних психологів в рішення проблем вивчення інтелекту: Р. Амтхауера, А. Біне, Д. Векслера, Ф.Вернон, Ф.Гальтон, К.М.Гуревіч, Дж.Гилфорд, Б.Дворак, Т.Келлі, Дж .Кеттелл, Р.Кеттелла, Р.Мейлі, Л.Пенроуз, Дж.Равен, Т.Сімон, Ч.Спирмен, Л. Термена, Л.Терстоун, М.А.Холодная, В.Штерн.
знати основні підходи до визначення терміна "інтелект"; поняття "коефіцієнт інтелекту";
знати теорії інтелекту - двухфакторную, ієрархічну, многофакторную, кубічну, теорію Р.Мейлі, теорію М.А. Холодної.
знати основні методики, що дозволяють вивчити інтелект: "Тест структури інтелекту" Р. Амтхауера, "Прогресивні матриці" Дж.Равена, "Аналітичний тест інтелекту" Р.Мейлі, шкали вимірювання інтелекту Д. Векслера, "Культурно-вільний тест інтелекту" Р. Кеттелла, "Батарея тестів загальних здібностей" Б.Дворака, "Груповий інтелектуальний тест" Д.Ван, "Шкільний тест розумового розвитку" і його модифікації, шкали розумового розвитку Біне-Симона.
вміти використовувати методики "Тест структури інтелекту" Р. Амтхауера і "Прогресивні матриці" Дж.Равена для вивчення інтелекту.
Підходи до визначення інтелекту
Одним з перших учених, що розглядають проблему вивчення інтелекту, був Френсіс Гальтон. У 1883 р він припустив, що за допомогою особливостей сенсорного розрізнення можна оцінити розум (інтелект) людини, пояснюючи це так: основою інтелектуальної діяльності є інформація, що отримується за допомогою органів почуттів, а відповідно, чим краще людина її сприймає, тим більше у нього можливостей для підвищення ефективності інтелектуальної діяльності. У 1884р. на Лондонській міжнародній виставці медичного обладнання, засобів і методів охорони здоров'я Ф.Гальтон ознайомив відвідувачів зі створеними ним тестами по вимірюванню "здібностей". Тестування проводилося по 17 показникам, в числі яких були сила кисті і сила удару, гострота зору, об'єм легенів, відмінність квітів, запам'ятовування об'єктів і ін.
Протягом 20 століття було створено багато теорій інтелекту, розроблено велику кількість моделей інтелекту. Далі в даному посібнику будуть охарактеризовані основні з них. Але спочатку зупинимося на проблемі визначення інтелекту.
Можна виділити наступні основні традиційні підходи до визначення інтелекту:
1. Інтелект - це те, що вимірюється тестами інтелекту. Дане визначення вперше запропонував Е.Борінг в 1923р. Визначаючи інтелект подібним чином, дослідники прагнули висловити те, що мова йде не про інтелект в повсякденному сенсі цього слова, а про інтелект, визначеному на основі успішності вирішення різного роду завдань, наближених до тих, які людина вирішує в повсякденному житті. В такому розумінні основні складнощі полягають в підборі завдань для вивчення інтелекту - на основі яких теорій, положень їх слід включати в тести інтелекту?
2. Інтелект - це узагальнена здатність до навчання. Це найбільш очевидне і найбільш старе визначення. Однак в даному випадку ми прив'язуємо інтелект до одного певного виду діяльності. Також залишається відкритим питання про зміст навчання. У нашій культурі інтелект традиційно зв'язувався зі шкільним навчанням. Однак тести інтелекту і шкільні оцінки далеко не в повній мірі дають уявлення про те, як людина буде справлятися з багатьма життєвими ситуаціями.
3. Інтелект - здатність до абстрактного, абстрактного мислення. Дане визначення також звужує не тільки поняття інтелекту, але і сферу його проявів. Конкретне мислення, наприклад, в даному розумінні інтелекту, не входитиме в інтелектуальну діяльність.
4. Інтелект - це те, що забезпечує ефективність адаптації, поведінки в складному середовищі. Таке розуміння інтелекту дозволяє розглядати його як процес, а не результат. Однак тоді з'являється проблема рухливості структури інтелекту, способів його вимірювання як динамічного процесу [3, 4, 11].
1. когнітивний досвід - ментальні структури, що забезпечують зберігання, упорядкування та перетворення готівковій та інформації, що надходить. Завдання даного рівня (шару) - оперативна переробка поточної інформації про актуальний впливі на різних рівнях пізнавального відображення. До підструктурам когнітивного досвіду відносять архетипічні структури, способи кодування інформації, когнітивні схеми, семантичні структури, понятійні психічні структури.
2. метакогнітівного досвід - ментальні структури, що дозволяють здійснювати мимовільну і довільну регуляцію інтелектуальної діяльності. Завдання даного рівня (шару) - контроль за станом індивідуальних інтелектуальних ресурсів, за процесами переробки інформації. До підструктурам метакогнітівного досвіду відносять мимовільний інтелектуальний контроль, довільний інтелектуальний контроль, метакогнітівного обізнаність, відкрита пізнавальна позиція.
3. інтенціональних досвід - ментальні структури, які лежать в основі індивідуальних інтелектуальних схильностей. Завдання даного рівня (шару) - формування суб'єктивних критеріїв вибору щодо певної предметної області, напрямки пошуку рішення, джерел информаии і способів її переробки і т.д. До підструктурам интенционального досвіду відносять переваги, переконання, умонастрої [11].
Дуже важливим поняттям в рамках теми "Діагностика інтелекту" є поняття "коефіцієнт інтелекту". Спочатку в роботах А. Біне з'явилося поняття "розумовий вік", який легко можна порівняти з хронологічним віком. Під розумовим віком розумівся показник успішності виконання тестових завдань. Завдання в Шкалою розумового розвитку А. Біне-Т.Сімона згруповані по віковим групам випробовуваних (включення завдання в групу того чи іншого віку проводилося за результатами емпіричних досліджень). Розумовий вік визначався як сума базового віку (максимальний віковий рівень, нижче якого всі тестові завдання виявилися доступними для випробуваного) і додаткових місяців. Випробуваному пропонують завдання вище базового рівня, частина з них він може вирішити. Виконані випробуваним завдання, розраховані на більш високі рівні, приплюсовуються як "часткові заліки" у вигляді певного числа місяців (додаткові місяці). Абсолютною мірою інтелекту виступає різниця між розумовою віком і віком хронологічним.
Однак ця різниця для різних вікових груп має неоднакове значення, так як розвиток інтелекту йде нерівномірно. Один рік випередження або відставання в інтелектуальному розвитку для 4-річну дитину має набагато більше значення, ніж для 12-річного. У зв'язку з цим в 1912 р. Вільям Луїс Штерн запропонував визначати не абсолютну, а відносну міру інтелекту. Так з'явився коефіцієнт інтелекту (Intelligence Quotient), скорочено IQ, формула якого має наступний вигляд:
Згодом коефіцієнт інтелекту стали висловлювати в одиницях стандартного відхилення, що показує, в якому співвідношенні знаходиться результат даного обстежуваного до середньої величини розподілу результатів для його віку [1, 2, 5, 8, 10].
З початку 20 століття складаються дві основні трактування природи інтелекту: одна пов'язана з визнанням загального чинника інтелекту, в тій чи іншій мірі представленого на всіх рівнях інтелектуально функціонування (Ч.Спирмен), інша - з запереченням будь-якого загального початку інтелектуальної діяльності та затвердженням існування безлічі незалежних інтелектуальних здібностей (Л.Терстоун).