(Для учасників конференції)
Ресурси корекційної освіти
«У нас уроки перемежовуються годинами здоров'я. Спочатку урок, потім годину здоров'я - процедури, масаж, лікувальна фізкультура і т.д. здійснюються щодня по певній системі. Потім ще якийсь урок, потім годину корекційно-розвивається. Фахівці-дефектологи, як-то логопеди і олігофренопедагоги займаються корекцією порушених функцій, зокрема, мови, дрібної моторики рук, пам'яті, підвищення працездатності, логічного мислення і т.д. Це йде окремо від уроків. Паралельно. Плюс до того, вчителі мають спеціальну підготовку. Плюс особливе харчування, тому що наші діти мають труднощі при жуванні і ковтанні »(Директор корекційної школи).
«У нас штат 130 чоловік, а дітей 75. Це разом з медичним блоком, вихователями, вчителями та технічним персоналом. Звичайно, установа дороге. Але ось ці десять років, держава зобов'язана щось дати цим дітям, тому що потім складнощів буде набагато більше ». (Директор корекційної школи).
«В минулому році був набір, коли діти семирічного віку не знали, що у конячки є лоша, що у кішки є кошеня, що у собачки є щеня. Ми це вивчали в першому класі. Вчителька хапалася за голову і говорила: «У мене такого ніколи не було». Тепер це є. Тому, що батьки зайняті зовсім іншим. Вони зайняті добуванням матеріальних цінностей. Вони не розуміють, що у них діти цього не бачать (слабозорі) і їм ніколи цим займатися »(Директор корекційної школи).
«Батьки зараз зовсім не стосуються уроків, вважають, що це не їх обов'язок. Вони всі працюють, дуже багато на кількох роботах і їм дійсно колись, а є достатнім процентом батьків, які прикриваються тим, що вони повинні працювати, щоб цим не займатися »(Директор корекційної школи).
«В школу (корекційну) ми на автобусах їздили. В автобус потрібно допомогти зайти, з автобуса треба допомогти вийти. А зараз нам якось пощастило, що інтернат відкрили поруч і нас взяли, тому що він тільки ще відкривався. Зараз вже не набирають. Там до 23-х років, а їй вже 21 буде скоро. Ось добре нам як би зараз »(Мати дитини-інваліда).
Єдиною і не завжди рівноцінною альтернативою інтернатам є «надомна» форма навчання, що передбачає освоєння предметів та виконання домашнього завдання без спеціальних помічників, без медичних та інших послуг. До того ж слід враховувати також позакласну роботу, конкурси, олімпіади та спілкування дітей один з одним, якого, як правило, позбавлені «надомники»:
«Що таке навчання на дому? Це чотири стіни на все життя. А тут - спеціалізовані автобуси, екскурсії, концерти, конкурси, до нас приїжджають то одні артисти, то інші. Тут йде розвиток і спілкування »(Директор корекційної школи).
Дані дослідження показують, що в російських умовах найчастіше саме масова школа, як суспільний інститут, виступає з позиції «сегрегації», «ізоляції» і «гноблення», внаслідок чого, вчителям з корекційних шкіл нерідко доводиться реабілітувати учнів, які надійшли до них з масових установ:
«Ви уявити собі не можете, скільки нам доводиться відігрівати дітей, які приходять до нас і стають нормальними людьми, ну рік, два, три, але вони стають, людьми, яким не страшно вчитися, не страшно спілкуватися з іншими, які розуміють тебе. Вони приходять і кажуть, а мене там дражнять! А мені вчителька каже, що ти божевільна, або ти божевільний і нічого не знаєш! »(Вчителька з корекційної школи)
«Що таке школа нам пояснювати не треба. У нього - 17. Ось йому дали портфелем по голові і все. Сліпота. А йому в школі до навчання, якщо він думає тільки про те, що б йому ніхто не засвітив нічим? »(Мати дитини-інваліда).
«Корекційна школа створює охоронний, благополучний режим. Тому що коли дитина відчуває себе комфортно і коли ізгоєм - це різні речі. Хлопці, які «затюкали» в общеобразовалке приходять сюди і по-іншому себе сприймають, вони розквітають, тому що бачать - немає тиску з боку однолітків і неприйняття. Тут все розуміють один одного »(Мати двох дітей-інвалідів).
При цьому, педагоги з корекційних шкіл, «відігрівати» таких дітей, навчальні та виховують їх, мають не тільки професійні якості, а й людський ресурс, що дозволяє їм щодня розділяти проблеми цих дітей.
«Звичайно, ще дуже багато що залежить в якій сім'ї виховується дитина і позиція батьків їх підхід, їх бачення. Не можна все спихнути на школу. Хоча ось тут з дітьми проводилося багато годин, основне завдання лежить на плечах батьків. Але якщо вони не хочуть, або не можуть цього, ніяка інтеграція тут не допоможе. Якщо я хочу, щоб моя дитина була соціалізована, інтегрований, що не був викинутий за борт, я буду робити все, щоб він був прийнятий. У мене вдома друга робота. Ми з Ванею сиділи допізна, робили уроки, до всього іншого я наймала дефектолога, доводилося вирішувати масу питань медичного характеру і т.д. Він зараз працює тележечніком в «Континенті», його сприймають дуже навіть доброзичливо, я його так виховала »(Мати двох дітей-інвалідів).
Як показують результати дослідження, якщо в корекційних школах енергія і здібності батьків є додатковою умовою навчання дітей, то в інтеграційних школах, - основним.
Ресурси інтеграційного утворення
Відмінною рисою інтеграційного утворення є навчання в загальному класі за програмою масових загальноосвітніх шкіл, в одних і тих же умовах і темпах для всіх учнів. Відповідно, учні з обмеженими можливостями здоров'я, включені в загальний потік, мають збереженим інтелектом і так чи інакше готові до навчання в загальному режимі і в непридатній для середовищі:
«Традиційно у нас дуже багато дітей із змінами в нервово-психічної сфері, з порушеннями аутичного спектру. Все-таки інтелектуально тут діти повинні бути готові до загальної освіти. Тобто дітей з глибокими, множинними порушеннями розвитку в школі не так багато. Це одне з обмежень, тому що ми змушені вписуватися в освітній стандарт »(Директор інтеграційної школи).
«У нас немає такого доступу фізичної середовища, який підходив би для дітей з обмеженням руху. Пандус був зроблений тільки для в'їзду в школу і все. Ліфтів немає, поверхи недоступні, дверей не орні »(Директор інтеграційної школи)
Діти з важкими множинними обмеженнями життєдіяльності, в тому числі пересуваються на візках, як правило, не зараховуються до складу учнів незалежно від ступеня розвитку їх інтелекту і працездатності.
Крім того, виходячи з збереження балансів інтересів всіх що у процесі освіти сторін: вчителів, класного колективу, а також дітей з проблемами здоров'я, кількість останніх має бути обмеженим. В ідеальному варіанті чисельність дітей з обмеженими можливостями здоров'я, які навчаються в класі (і в школі) з використанням інтеграційного підходу, бажано було б звести до мінімуму, що однак, не завжди виконується, оскільки попит на послуги інтеграційного утворення набагато перевищує можливості шкіл:
«Важко стає вчитися, якщо кількість дітей з особливостями і без- не відповідає розподілу, яке є в суспільстві. Коли в школі починає превалювати інвалідність, то це, звичайно, не є засобом для досягнення цілей інтеграції. Освіта має велику цінність для всіх. Група здорових дітей, це не просто якась безлика середовище, а це такі ж діти зі своїми устремління, бажаннями, з великим потенціалом і його треба теж реалізовувати і насичувати цей простір. Тому наростає напруга, внаслідок чого рухатися в цьому напрямку непросто »(Директор інтеграційної школи).
Процес підбору учнів для інтеграційного класу є настільки складним, що навіть при масовому числі звернень батьків з проблемними дітьми, не щороку школа вирішується на його комплектування:
«Ми прагнемо щороку відкривати один інтеграційний клас, один корекційний і надомну, але не щороку виходить відкрити інтеграційний великий клас. Іноді у нас буває два корекційних класу і один клас надомного навчання »(Директор інтеграційної школи).
Особливо важливо і те, що батьки дітей з порушеннями розвитку, готові навчати їх на умовах інтеграційного підходу, відносяться до високо мотивованої групі, яка переконана в користі спільного навчання, орієнтованої на позитивний результат, активно розширює межі адаптаційних можливостей дітей і наділеною ресурсним потенціалом, що дозволяє включитися в освітній процес:
«Я можу не працювати і допомагати дитині в школі. Це, звичайно, не всі собі можуть дозволити, та й важко морально 24 години перебувати в одній і тій же проблемі »(Мати дитини-інваліда).
Власне, доступність цього виду освіти для дітей з проблемами здоров'я якраз і заснована на батьківської ініціативи в їх реабілітації та інтеграції:
«Батьки поки залишаються нашими найнадійнішими союзниками, це розуміє сторона і вони, власне, і вибрали нашу школу, тому що в іншому випадку діти опинилися б в інтернатах» (Директор інтеграційної школи).
«Вся інтеграція у нас, на жаль, розрахована на дуже багатих. Батьки можуть розраховувати тільки на фахівців в центрах, а це величезні гроші. Я знаю батьків, ось, наприклад, мати-одиначка, вона на трьох роботах. Вона забула, коли востаннє спала більше 4-х годин для того, щоб її дитина могла займатися в реабілітаційному центрі. І таких досить багато. А багато хто просто махають рукою: нам це не потягнути! Дійсно, не потягнути. Їх не засудиш. Чи не скажеш: «Що ж ти дитиною не займаєшся!» »(Мати дитини-інваліда)
Сприяння батьків в школах є одним з першочергових умов організації інтеграційного підходу, оскільки в разі потреби вони постійно перебувають з дітьми, надають допомогу під час занять і забезпечують контроль у разі виникнення «позаштатних» ситуацій:
«Ми обговорюємо на яких уроках присутній батько. Багато батьків дітей з порушеннями поведінки знаходяться за межами класу, чекають в коридорі. Тому що ось «вибух» на уроці стався, вилетів він з класу і куди він помчав і що з ним? З ними часто бувають такі істерики. І тут вже повинен бути хтось на підхваті »(Директор інтеграційної школи).
Найчастіше саме батьки, як правило матері, повинні бути готові до виконання будь-якої допомоги, оскільки проведення уроку в умовах, коли хоча б один з учнів в силу тих чи інших обмежень не вписується в освітній процес - потребує іншої подачі матеріалу, в більш тривалому часу на засвоєння або виконання завдання, нарешті, просто в корекції поведінки, пов'язане з численними складними завданнями, покладеними на педагогів. Відсутність можливості використовувати послуги асистента або «адаптера» для роботи з проблемними дітьми призводить до різкого зростання педагогічного навантаження:
«В основному, звичайно, вигорають вчителя, тому що відсутність в класі асистента в якості помічника дає дуже велике навантаження. Ти повинен весь свій урок розбити на рівні, і кожен раз витримувати зміна фізичного стану дітей, коли змінюються метеоумови. Всі діти органіки, вони «їдуть», у них починає змінюватися працездатність. І з цим треба справлятися якимось чином. Батьки, звичайно, нам допомагають в цьому сенсі, але не все »(Директор інтеграційної школи).
З цієї причини вирішальним моментом при інтеграційному навчанні є високий рівень професіоналізму викладацького складу, а також його особистісні якості:
«Робота з дітьми-інвалідами має на увазі дуже високий рівень освіти. Базова освіта може бути педагогічне, але дуже добре, коли є медичне на додаток освіти, психологічний. У нас неспроста працюють люди зі ступенями на викладацькій роботі »(Директор інтеграційної школи).
«Справа в тому, що це школа ентузіастів. Тут працюють дивовижні люди »(Мати дитини-інваліда).
Також слід зазначити роль підтримки фахівців-професіоналів - логопедів, психологів та реабілітологів, психіатрів, що спостерігають за дітьми, коригувальних наявне у них проблеми, що відпрацьовують спільно з учителями індивідуальні моделі їх включення в роботу класу. З огляду на складності комплектації таких фахівців в штатному розкладі освітніх установ, що зважилися на подібний експеримент, відзначимо, що фактор їх наявності також має значення при зарахуванні дітей в інтеграційні класи, оскільки останнім повинна бути надана відповідна кваліфікована підтримка, як під час занять, так і додатково до ним.
Одним з основних питань, що виникають у педагогічного колективу при комплектуванні класів і в ході дельнейшего навчання, є забезпечення сприятливого психологічного середовища. Як показує практика, навіть в тому випадку, коли ризик зарахування «випадкових» дітей в інтеграційну школу мінімізований і всі сторони повідомлені про умови навчання, виховання гуманізму і милосердя дається нелегко і вимагає додаткових зусиль. Незважаючи на те, що до навчання дітей, що мають які-небудь особливості, як правило, підключаються їхні батьки і фахівці, постійно присутні в школі, проблем сприйняття інвалідності, взаємного нерозуміння і відторгнення уникнути не вдається. Таким чином, здійснення спільного навчання супроводжується спеціальної, іноді навіть психотерапевтичної підтримкою класу і батьків:
«Буває, що в деяких класах формуються суперечливі батьківські групи, які надають взаємно негативний вплив. Батьки здорових дітей, і батьки дітей з інвалідністю. Потрібна спеціальна терапевтична робота, щоб їх об'єднати. Діти набагато швидше об'єднаються »(Директор інтеграційної школи).
«У кожному класі, хоча у нас навчаються в основному інтелігентні діти, виникає проблема обіжанія, пошук слабкої ланки і компенсації за рахунок іншого. Це такі людські проблеми, які виникають в самих хороших, в самих інтелігентних, в самих високоінтелектуальних класах »(Завуч інтеграційної школи).
Проведення виховної роботи та створення толерантної атмосфери частково полегшується за рахунок нечисленності шкіл, при якій всі учні охоплені увагою педагогів та спільної позакласної діяльності. В цілому, загальні принципи навчання інтеграційних шкіл, серед яких індивідуальний підхід, заняття з фахівцями, «збережений» режим (за рахунок спеціального чергування уроків музики, технології та фізкультури в звичайному шкільному розкладі), навчання різним видам творчої діяльності, більше відповідають корекційним школам, ніж масовим. Більш того, досвід зіткнення педагогів і батьків дітей, що мають обмежені можливості здоров'я, з системою масового утворення такої ж негативний:
«« У багатьох гімназіях і школах дуже конкурентна обстановка, я називаю її «давіловкой», коли в дітей виховується жорсткість, ти повинен бути першим за всяку ціну. До нас іноді приходять діти з інших шкіл саме травмовані: або вигнані, або самі пішли від цієї жорсткої системи »(Завуч інтеграційної школи).
«Повинно бути різноманіття. Зараз ось, на щастя, є інтеграційні, є корекційні школи. Що стосується загальноосвітніх шкіл, мені здається, що вони зовсім не готові до прийому таких дітей. Там звичайних-то задразнівают до втрати свідомості »(Мати дитини-інваліда).
«Крапля камінь точить. Ось ця школа, в ній вже ніхто таких дітей не боїться. Ті, хто стикається з цією школою теж перестають їх боятися »(Мати дитини-інваліда).
«Навіть від мене, від Михайла розходяться маленькі кола. Всі мої знайомі дізналися, що такі діти навчаються. Ось дитячий сад, де тепер приймають таких дітей, тому що педагоги дізналися ... Кола такі розходяться навколо кожної сім'ї, навколо кожної організації »(Мати дитини-інваліда).
[1] Формулювання статистичного показника, використовуваного Федеральною службою державної статистики: см. [13].
[2] За даними московського дослідження 73% дітей-інвалідів - учні масових шкіл см. [15].
[4] Розраховано за формою № Д-9 Див. [23]
[5] Проведені раніше московські дослідження серед батьків дітей-інвалідів показали, що мало хто з них володіє навичками корекційної та навчально-виховної роботи - тільки п'ята частина з них має компетенцію в цьому питанні, в той час як інші або не компетентні зовсім (25 %), або мають низький рівень підготовки. Див. [29]