«Інститут Транспорту та зв'язку»,
Якість освітніх програм вищих шкіл багато в чому визначається якістю підготовки викладачів. У матеріалах Європейської асоціації забезпечення якості у вищій освіті (ЕNQA) викладачі вказуються як головний ресурс освітнього процесу. Важливо, щоб вони мали хороші знання і розуміння дисципліни викладання; необхідні вміння, компетенції для ефективної роботи зі студентами в рамках освітніх програм. Вища школа повинна гарантувати, щоб кожен співробітник мав необхідний досвід, особливо психолого-педагогічної [1]. Однак у багатьох вищих школах ситуація така, що більшість викладачів не мають дипломів про педагогічно-психологічному освіті на відміну від вчителів шкіл.
У Латвії, наприклад, від усіх вчителів вимагають вищої педагогічної освіти, а від викладачів вузів - немає. Випускники вищих шкіл, що залишилися працювати в Альма-матер, психологію і педагогіку вивчали в межах 2-6 кредитних пунктів. І вища школа опиняється в ситуації, коли викладач, фахівець в своїй області, «веде заняття», орієнтуючись на те, як його вчили в свій час, або на власний розсуд, не звертаючи особливої уваги на психологічні та педагогічні аспекти.
Сьогодні в багатьох вищих школах підготовка і підвищення кваліфікації викладачів проводиться при навчальних закладах на рівні спеціальних курсів, семінарів, конференції або при кафедрах, іноді використовуються індивідуальні програми або наставництво [2]. Залежно від навчального закладу програми підвищення кваліфікації викладачів суттєво відрізняються - бо це пов'язано з ресурсами установи, напрямками програм, особливостями професорсько-викладацького складу, завантаженістю викладачів, їх мотивацією та особистісними особливостями і т.д. Є вузи, де від професорів, наприклад, особливо не потрібно підвищення психолого-педагогічної компетенції. І чи не є нікому секретом, що більшість професорсько-викладацького складу вищих навчальних закладів, в тому числі приватних, інерційно продовжують орієнтуватися в своїй роботі традиційної, психолого концепції освіти.
Питання «чи треба готувати спеціально викладачів вищої школи? як і де? чи повинні вони пройти спеціальні курси з психології та педагогіки? »і сьогодні, на наш погляд, не мають точної відповіді. Бо у кожного навчального закладу в плані підвищення кваліфікації викладачів і співробітників, як було зазначено вище, склалися свої традиції і програми, які можна описати в рамках концепції самонавчальної корпорації. Інше питання - чи готові професори, доценти і лектора (багато з них старше п'ятдесяти років, працюють двадцять і більше років зі студентами) працювати в сучасних умовах, коли змінилося навіть саме розуміння вищого навчального закладу та освіти в традиційному сенсі? Чи мають вони на достатньому рівні психолого-педагогічну компетенцію? Опитування викладачів вищих шкіл показують, що більшість з них хочуть і готові підвищувати кваліфікацію, так як вважають, що їх компетенції не завжди є достатніми (більше 65% готові два раз на місяць відвідувати педагогічні семінари). Вони розуміють, що умови змінилися, і прагнуть відповідати сучасним умовам.
Тому в даній статті хотілося б розглянути наступні питання: які пріоритети можна виділити в підвищенні кваліфікації, і до чого повинні бути готові викладачі вищих шкіл сьогодні?
1. Викладачі повинні бути готові до змін і прийняття нової концепції освіти і ролі вищої школи в сучасному суспільстві.
Як зазначає Покровський Н.Є. [4], традиційні курси, спеціальності або області знання в чистому вигляді більше нікого не влаштовують, а нові комбінації, складові освітні продукти приваблюють своєю незвичайністю, унікальністю, розкриваючи споживчі якості.
2. Викладачі повинні прийняти і бути готовими постійно вивчати, реалізувати в своїй діяльності стандарти Болонського процесу.
Сьогодні всім доводиться враховувати, що розвиток вищої освіти, освітніх програм в Латвії визначається принципами і процедурами Болонського процесу, національної та Європейської кваліфікаційної рамки. Методологія розробки, реалізації та оцінки освітніх програм здійснюється відповідно до проекту «Налаштування освітніх структур в Європі» (Tuning Guide to Formulating Degree Programme Profiles) [6; 7]. Реалізована парадигма освіти змінює традиційну роль викладача - з «транслятора» знань в організатора (консультанта, менеджера) процесу освоєння студентами компетенцій.
Орієнтирами для визначення необхідних компетенцій професії стає думки роботодавців та випускників освітніх установ, наявні нормативні документи. Перенесення уваги на оцінку компетенцій вводить нові форми оцінювання, засновані на демонстрації студентом освоєних компетенцій. При цьому враховуються «дублінські дескриптори» (опису), які засновані на п'яти головних результатах навчання: знання і розуміння; застосування знань і розуміння; вираз суджень; комунікативні здібності; здібності до навчання.
Стандарти Болонського процесу, кредитно-модульний і компетентнісний підходи, бально-рейтингові системи, системи оцінювання компетенцій і система якості освіти висувають особливі вимоги до педагогічної майстерності та психологічному освіті викладачів, їх здатності і готовності враховувати результати навчання і їм відповідні методи оцінювання при проведенні занять, розробці та використанні навчальних видань та навчально-методичних комплексів.
3. Викладачі повинні прийняти і бути готовими освоїти компетенції, необхідні для роботи в сучасній вищій школі, і особливо психолого-педагогічної компетенції.
Зміни концепції освіти, компетентно-орієнтований підхід висуває нові вимоги до компетенцій викладача [8]. Викладачі вищої школи, як правило, є хорошими фахівцями в своїй науково-предметної області, але в області дидактики вищої школи вони підготовлені зазвичай недостатньо. Хоча необхідний педагогічний досвід викладачі набувають з часом, але застосовують вони не завжди кращі форми і методи організації занять. Тому багатьох з них можна назвати «викладачами-самоучка» (Cлово ректора МДУ Садовничого В. А.), бо їх відбирали тільки з урахуванням успіхів у науково-дослідній роботі або з урахуванням успішності під час навчання, на кафедрі. Особливо мало викладачів з педагогічним і психологічним утворенням в навчальних закладах технічного спрямування.
Як показують опитування, більшість викладачів підвищення кваліфікації часто пов'язують лише зі своїм профілюючим предметом, інформаційними технологіями, розширенням репертуару методів (в тому числі інтерактивних, кейс-методик) і прийомів навчання. І тільки невеликий відсоток викладачів готові приділити більше уваги розвитку своєї психолого-педагогічної компетенції. Формування психолого-педагогічної компетенції викладачів досягається при забезпеченні наступних умов: 1) проведення психолого-педагогічної діагностики навчального процесу для визначення напрямків розвитку психолого-педагогічної компетенції викладачів; 2) організація підвищення психолого-педагогічної компетенції через спеціальні внутрішньовузівські курси з урахуванням рівня підготовки викладачів; 3) орієнтація змісту курсів на мотивацію самовдосконалення викладача, підвищення своєї психолого-педагогічної компетенції [9].
За останні роки накопичено чималий досвід в напрямок підвищення кваліфікації викладачів на рівні багатьох вищих навчальних закладів. Розробка змісту програм підвищення кваліфікації викладачів залишається предметом постійних досліджень і дискусій [10; 11].
У кожній вищій школі є свої особливості системи підготовки викладачів, і багато цікавого. Наприклад, в Інституті Транспорту та зв'язку підвищення педагогічної компетенції викладачів завжди було темою актуальною, і керівництво приділяло цьому особливу увагу. Були організовані спеціальні курси для викладачів «Удосконалення педагогічних компетенцій викладачів вищої школи / Інновації в системі вищої освіти» спільно з професорами, психологами факультету педагогіки Латвійського університету.
Щорічно з активною участю викладачів проводиться міжвузівська науково-практична та навчально-методична конференція «Актуальні проблеми освіти» з цікавими темами дискусій: актуальні питання сучасної теорії та методики викладання дисциплін у ВНЗ; сучасне бізнес-освіта: основні тенденції, проблеми та методи їх вирішення; роль викладача в сучасному освітньому процесі; форми, методи контролю і оцінки результатів навчання; моніторинг задоволеності студентів якістю освітніх послуг; дистанційне навчання: досвід, проблеми, перспективи; досвід використання системи Moodle в навчальному процесі; глобалізація вищої освіти і міжнародне визнання якості вузів і програм та ін. Приділяється велика увага питанням психологічного супроводу занять у вузі. У другому семестрі також щороку проводиться серія педагогічних семінарів з актуальних питань психології та педагогіки вищої освіти, дистанційного навчання, використання інформаційних технологій, педагогічної риториці. Організовано курирування молодих викладачів з боку більш досвідчених на рівні кафедр.
Однак і цього може не вистачити, бо не завжди охоплюються питання психології і дидактики вищої школи системно, і не завжди всі викладачі отримують відповіді на свої запитання. Тут дуже актуальна ідея безперервної освіти з індивідуальною траєкторією підвищення кваліфікації та розвитку психолого-педагогічної компетентності. Не слід чекати, що сьогоднішні труднощі роботи зі студентами підуть у другий план у міру накопичення педагогічного досвіду.
Таким чином, якість підготовки викладачів вищої школи стає необхідним і важливим елементом якості сучасної освіти. При визначенні змісту програм підвищення кваліфікації:
1) потрібно підійти більш комплексно і враховувати наступні напрямки:
а) питання філософії освіти і сучасних реформ, концепції освіти і ролі вищої школи в сучасному суспільстві;
б) вимоги до навчальних курсів, принципи і процедури формування програм, стандарти організації навчального процесу в рамках Болонського процесу, Латвійської національної та Європейської кваліфікаційної рамки;
в) компетенції, необхідні для роботи в сучасній вищій школі, особливо - психолого-педагогічної компетенції.
2) визначити індивідуальні траєкторії підвищення кваліфікації та розвитку психолого-педагогічної компетентності, а також систему оцінювання результатів навчання;
3) залучити до курсів підвищення кваліфікації всіх викладачів. Слід організувати заходи з розвитку психолого-педагогічної компетенції для професорського складу ВНЗ, якщо раніше у них не було психолого-педагогічної підготовки. Їм, на наш погляд, також будуть цікаві курси, пов'язані з філософією освіти, спільні творчі майстерні з тематикою розвитку професійних умінь і навичок; методикою організації лекційних курсів; форм роботи, які сприяють розвитку теоретичного мислення і компетенцій студентів. Для молодих викладачів будуть актуальні психологічні аспекти роботи зі студентами під час занять, питання вирішення конфліктних ситуацій. Було б краще, якщо для них організувати тренінги з розвитку комунікативної компетентності та педагогічної майстерності. Слід звернути увагу також теми, пов'язані з умінням: організувати самостійну роботу студентів; розподіляти навантаження студентів відповідно до кредитних пунктами і часом на дисципліну; володіти методикою організації групової роботи на заняттях.
Цікавими стануть «круглі столи» та дискусії з проблем освітніх програм, зустрічі з роботодавцями.
Такий комплексний підхід дозволить вирішувати проблеми, пов'язані з постійними змінами в суспільстві, у сфері освіти, інформаційних технологіях, інтеграції і диференціації наук, безперервній освіті, психолого-педагогічної підготовки викладачів.