У нашій країні є власний практичний досвід обу-чення дітей з сенсорними порушеннями (порушеннями слуху і зору) в умовах масової загальноосвітньої школи (Е.І.Леонгард, Н.Д. Шматко та ін.).
В даний час інтеграція дітей з порушеним слухом перетворюється в звичне явище; цей процес неухильно рас-ширяється і здійснюється з дотриманням особливих вимог до освітньої середовищі, в яку поміщається дитина.
Батьки вибирають для своїх нечуючих та слабочуючих дітей навчання в масовій загальноосвітній школі по весь-ма різних причин, до яких відносяться:
- відсутність достатньої інформації про систему спеціального навчання і її освітні можливості;
- престижність відвідування дитиною з порушеним слухом навчального закладу загального призначення;
- об'єктивна оцінка готовності дитини з порушеним слу-хом до навчання в масовій школі;
- небажання відправляти його в спеціальну школу, в блешні-стве випадків що є установою інтернатного типу.
Вибір батьків, незалежно від конкретних мотивів, гідний розуміння і поваги, однак стосовно завдань образо-вання і розвитку інтеграція в звичайні класи загальноосвітньої школи виявляється ефективною лише для невеликої частини дітей з на-рушення слухом, а саме для тих, хто завдяки ранній діа -гностіке і своєчасним корекційним занять за рівнем мовного і загального розвитку наблизився до вікової норми (Гі-Левич І.М. Тігранова Л.І. 1966).
Нечуючих та слабочуючих дітям, які навчаються в мас-совом освітній установі, необхідно одночасно отримувати спеціальну сурдопедагогічна допомогу, яку повинні їм надавати дефектологічні кабінети, сурдологи-етичні центри, консультативні пункти, що діють як са-мостоятельние організації або працюють при спеціальних школах.
Інтегроване навчання дітей з порушеннями зору в масових загальноосвітніх школах в нашій країні - явле-ня вкрай рідкісне, бо ні самі діти, ні навчальні заклади про-ного призначення поки не готові до такої співпраці.
Одним з рішень є об'єднання дітей з особливими об-разовательнимі потребами в спеціальні (корекційні) класи, створювані в структурі освітнього закладу загального призначення. І дійсно, такі класи, інтегрований-ні в масові загальноосвітні школи, стають доста-точно поширеною в нашій країні моделлю. У них можуть ус-пешно займатися:
- діти з ЗПР, які потребують спеціальних, а не масових освітніх програмах, - класи корекційно-розвиваю-ющего навчання (знову ж якщо немає шкіл для дітей даної кате-горії);
- діти, які стосуються «групі ризику шкільної дезадаптації», т. е. здатні до освоєння масових освітніх програм, але які відчувають тимчасові навчальні та / або адаптаційні за-трудненія в шкільному середовищі. Сюди можуть бути віднесені і діти з ослабленим здоров'ям, хронічно хворіють - для них ство-ються класи компенсуючого навчання.
У випадках, коли в регіоні відсутні спеціальні дошкуляє-ні установи, групи або відділення для дітей з відхилення-ми слуху, зору, мови створюються в масових дитячих садах або при спеціальних школах.
Для сучасного масового шкільної освіти однієї з найбільш гострих стала проблема стійкою неуспішності і праця-ностей адаптування дитини до шкільному середовищі. Число дітей, які з різних причин вже в початкових класах не в змозі засвоювати матеріал навчальної програми за відведений для цього час і в необхідному обсязі, становить від 20 до 30% від усіх учнів. Подібне явище характерне і для світової системи освіти і було необхідним наслідком раз-витку цивілізації.
Фізіологічні і психічні можливості дитячого орга-нізму часто не здатні до швидкого і адекватного адаптірова-нию в умовах постійно зростаючого потоку інформації, соціалізаціонних вимог і норм. Лавина інформації, що не-обходимой для засвоєння, збільшується і ускладнюється з кожним новим поколінням. До цього нерідко додаються проблеми, свя-занние із загальним ослабленням здоров'я підростаючого поколе-ня внаслідок порушення стрімко розвивається цивили-зацией екологічної рівноваги в природі і в навколишньому середовищі. Іншими словами, дитина не встигає за розвитком циви-зації. При цьому загальноосвітня школа, залишаючись неред-ко в полоні традицій освіти минулих століть (класно-уроч-ва система, оцінки, необхідність засвоєння певного обсягів по-ма знань за одиницю часу), не може (або не хоче) пере-страіваться для полегшення процесів навчання і соціалізації дітей в нових, стають все більш складними умовах. У той же час в педагогіці (вітчизняної та зарубіжної) вже давно розроблена достатня кількість захисних, що пом'якшують, Адапту-ційних механізмів педагогічної допомоги учням і кому-Фортні для дитячого організму організаційних умов школь-ного навчання.
У Росії до числа таких механізмів можна віднести організа-цію диференційованого навчання в загальноосвітній школі.
Воно передбачає посилення індивідуального підходу до ре-Бенк і облік його індивідуальних особливостей і можливостей при виборі для нього форми організації і методів освіти - стану здоров'я, готовності до шкільного навчання, психо-фізичних та адаптаційних можливостей. На практиці це реа-лизуется в розвитку системи класів, в яких створені шкодуючи-щие умови освіти і працюють кваліфіковані педа-гоги, що знають особливості взаємодії з такими дітьми, тобто традиційна шкільному середовищі коригується відповідно до потреб дітей, які відчувають труднощі в навчанні і адаптування до шкільних умов.
В кінці 60-х рр. XX ст. американські психологи і педагоги стали використовувати термін «діти з особливими труднощами в навчанні», щоб підкреслити відсутність у таких дітей будь-яких інших значних фізичних чи психічних недостат-ков, які також викликають труднощі у навчанні.
Стійкі труднощі в засвоєнні навчального матеріалу, які відчувають діти з ЗПР, можуть бути обумовлені як властивий-ними їм недоліками уваги, емоційно-вольової регуляторної-ції, самоконтролю, низьким рівнем навчальної мотивації і загальної пізнавальної пасивністю, так і недорозвиненням окремих пси-хіческім процесів - сприйняття, пам'яті, мислення, не грубих-ми розладами мови, порушеннями моторики у вигляді недостатньо-точної координації рухів, рухової расторможенности. Для них характерні низька працездатність, обмежений за-пас знань про навколишній світ, несформованість операцион-них компонентів навчально-пізнавальної діяльності.
Перехід на початку 70-х рр. XX ст. до загального обов'язкового середньо-му утворення змусив педагогіку звернути серйозну внима-ня на стійко невстигаючих учнів. В результаті великої науково-дослідної та експериментально-організаційної Роботи з 1981 р в країні створюється мережа спеціальних (корекційних) освітніх установ для дітей з ЗПР; в даний час це спеціальні (корекційні) освітні Установи VII виду. Крім таких шкіл організовуються і окремі класи для дітей з ЗПР при загальноосвітніх школах - корекційні класи. Згодом така форма - класи при масових школах - набула більшого поширення, ніж про-разовательние установи VII виду.
На відміну від звичайних школярів і від учнів класів компенсуючого навчання (педагогічної підтримки) для навчаю-трудящих в корекційних класах (або школах VII виду) перед-дивлено освоєння відповідного стандарту спеціальної обра-тання в терміни більш тривалі, ніж ті, які відводять-ся на засвоєння відповідного матеріалу в звичайних класах.
Досвід кількох десятиліть роботи корекційних класів показав, що при відповідній організації навчання, созда-нього оптимальні умови для розвитку особистості, для вчасно-ного виявлення труднощів і оперативної допомоги в їх пре-подоланні, близько половини дітей з ЗПР після закінчення началь-ної школи здатні перейти до навчання у звичайних класах з задовільною успішністю, аж до IX класу. Інша частина таких учнів може продовжувати освіту тільки в ус-ловиях корекційного класу, особливо тоді, коли затримка психічного розвитку має більш стійкі форми (церебрали-но-органічного походження). Після дев'яти років навчання більшість з них надходять в технікуми, вечірні школи, професійно-технічні училища або влаштовуються на роботу.
Традиційно в масовій загальноосвітній школі важливі-ми завданнями педагогічної діяльності були виховання і обу-чення без урахування реальних дитячих потреб і можливостей. Навчальний процес будувався з розрахунком на «середньостатистичного-го» дитини.
Подібні класи могли бути сформовані вже для першого року навчання на підставі результатів предшкольного обстежують-вання дітей, що у школу. Рішення про направлення ре-бенка в клас педагогічної підтримки приймає шкільна педагогічна комісія, до складу якої обов'язково входять завуч по початковій освіті, шкільний лікар, психолог, спеціальний педагог (педагог-дефектолог) - логопед або олигофренопедагог.
Практика показала, що лавиноподібне відкриття таких клас-сов по всій країні в 90-х рр. XX ст. в багатьох випадках відбувалося без необхідного організаційного, методичного та кадрового забезпечення, часто лише на основі педагогічної характеристики дитини вчителем класу або класним керівником. У складі шкільних комісій в більшості випадків не було необхідних фахівців. В результаті непрофесійного підходу до визна-лення суті проблем і труднощів кожної дитини, невер-ного вибору адекватної освітнього середовища (звичайний клас, клас компенсуючого навчання або корекційний клас) в організаційному складі класу, призначеного для реалі-ції компенсуючого навчання, потрапляли діти з різними откло-нениями в розвитку, в тому числі розумово відсталі, діти з ЗПР, діти з важкими порушеннями мови та ін. Таким чином, оказа-лась очевидною помилковість дозволу формувати такі клас-си по смотрению школи в умовах, коли її кадрові можли-ності не задовольняють необхідним вимогам, що пред'являються-мим до діагностичної діяльності і до комплектування класів компенсуючого навчання (педагогічної підтримки).
У класи компенсуючого навчання приймаються діти, які не мають виражених відхилень у розвитку. При нормальному інтелектуальному розвитку вони на початкових етапах навчання відчувають труднощі через соматичної ослаблення, швидкої істошаемості і відповідно низькою працездатності, педагогічної занедбаності або індивідуального своєрідності ц діяльності, і поведінки.
Систему класів компенсуючого навчання (педагогічної підтримки) рекомендується використовувати на етапі початкового об-ного освіти. На наступних етапах (основна загальна обра-тання) такі класи можуть або зберігатися, або створюватися знову лише в особливих випадках (наприклад, при надходженні дітей біженців або тимчасових переселенців і т.п.).
Відкривати класи компенсуючого навчання в основній середовищ-ній школі не завжди доцільно з ряду причин. По-перше, якщо налагоджені своєчасне раннє виявлення і рання міді-ко-психолого-педагогічна діагностика, то вже в дитячому саду і в початковій школі стає можливим надання ефективної-ної допомоги. В цьому випадку до моменту переходу в основну середовищ-ню школу труднощі навчання і шкільної адаптації або бу-дуть подолані (якщо це були тимчасові труднощі), або со-зберігаються; тоді доведеться вирішувати питання про подальше навчання в корекційної класі (стійкі труднощі).
Світова практика інтеграції показує, що діти, навчивши-шиеся з раннього віку доброзичливого взаємодії і співпраці з однолітками, з «не такими, як усі», що не стра-дають «психологією расизму» і в підлітковому, і в більш стар-шем віці.
У навчальний план класів компенсуючого навчання вводяться спеціальні лікувально-оздоровчі та корекційно-розвиваючі форми роботи (ритміка, лікувальна фізкультура, заняття з логопедом, психологічна допомога), збільшується час, від-водимо на уроки музики, малювання, організовуються уроки теат-ралізації, оснащуються додатковими дидактичними середовищ ствами уроки російської мови і читання, трудового навчання. Дей-обхідних групи продовженого дня відповідної направлено-сти. І в розкладі, і в організації режиму роботи враховується підвищена стомлюваність дітей, планується оптимальне чере-нання видів діяльності, праці і відпочинку. Крім того, перед-розглядати залучення дітей до широкого кола проведених в позаурочний час занять за інтересами.
Склад класу компенсуючого навчання в міру продвиж-ня учнів може змінюватися. Діти, які подолали відставання в розвитку і опанували необхідними навичками навчальної діяль-ності (темп, самостійність, продуктивність), пере-водяться в звичайні класи. На їх місце можуть бути зараховані дру-Гії потребують педагогічної підтримки школярі. Реа-лізація єдиної загальноосвітньої програми робить такий перехід і для тих і для інших дітей безболісним.
- переорієнтація навчального процесу на розвиток творчих здібностей дитини;
- діагностичний характер навчання;
- особистісний, а не нормативний підхід до оцінок досяг-ний учнів;
- підвищена увага до психофізичному здоров'ю дітей;
- розвиток пізнавальних можливостей, сприяння нрав-ственному становленню особистості;
- цільова спрямованість всієї корекційно-розвиваючої роботи;
Контрольні питання і завдання
1. В яких випадках в спеціальну освіту передбачена індиві-дуальна форма навчання?
2. Які можливості надає індивідуально-групова фор-ма роботи?
3. Чим урок в спеціальній школі відрізняється від уроку в масовій загальноосвітній школі?
4. Охарактеризуйте процес диференціації в сучасній системі масової освіти. Чим обумовлено його виникнення?
5. Виділіть загальне і особливе в системі корекційно-розвивального навчання та компенсуючого навчання.
6. Які перспективи розвитку диференційованої педагогич-ської допомоги дітям, що зазнають різні труднощі в процесі освіти?
Література для самостійної роботи
Виготський Л. С. Принципи виховання фізично дефективних де-тей // Собр. соч. в 6 т. - М. 1983. -Т. 5.