ПОНЯТТЯ: цілісний педагогічний процес, функції за-закономірності, принципи цілісного педагогічний-ського процесу, педагогічна діяльність, педагогічна майстерність, педагогічне творче-ство, педагогічна інноватика.
Ми не говоримо педагогам поступайте так чи інакше,
але говоримо їм: вивчайте закони тих. явищ,
якими ви хочете керувати, і робіть,
порівнюючи з цими законами і тими обставинами,
в яких ви хочете їх прикласти.
ПОНЯТТЯ ЦІЛІСНОГО ПЕДАГОГІЧНОГО ПРОЦЕСУ
Ми вже говорили, що педагогічний процес - це ціле-стни навчально-виховний процес єдності і взаімосвя-зи, виховання і навчання, що характеризується спільною діяльністю, співпрацею і співтворчістю його суб'єктів-тов, що сприяє всебічному розвиткові та самореа-зації особистості. Можна сформулювати і таким чином: це процес цілісно і у взаємозв'язку який реалізує цілі об-разования і виховання в умовах педагогічних систем, в яких організовано взаємодіють вихователі і вос-пітуемие. Або ось ще одне визначення, також розкриваю-ний одну зі сторін педагогічного процесу: організація виховних відносин, яка полягає в цілеспрямований-ном відборі і використанні зовнішніх факторів, що впливають на розвиток його учасників.
У класичній педагогіці ідея цілісності педагогічний-ського процесу в єдності виховання і навчання стала оформ-ляться на початку XIX ст. що було пов'язано з успішним розвитком природознавства, антропологізація філософського знання і ді-алектікі, інтеграцією наук про людину. І.Ф. Гербарт ввів в пе-дагогіку поняття навчання, що виховує, вважаючи, що навчений-ня без морального освіти є засіб без мети, а моральне освіту без навчання є цілі, позбавлені кошти. У російській педагогіці К.Д. Ушинський, П.Ф. Каптерев, Н.К. Крупська, А.П. Пінкевич, П.П. Блонський, А.С. Макар-ко, СТ. Шацький та ін. Розробляли теорію цілісного педа-гогіческого процесу. Однак в радянський період, коли воспи-тание молодого покоління в дусі певної ідеології було державною політикою, поступово питання виховання і навчання і в теорії, і на практиці стали розходитися.
В середині 70-х років XX ст. радянська педагогіка стала воз-обертатися на позиції взаємозв'язку і взаємозумовленості виховання і навчання в цілісному педагогічному процесі (Ю.К. Бабанський, М.А. Данилов, Б.Т. Лихачов, В.А. Сластьон-нин і ін.). Трохи раніше в педагогічному досвіді В.А. Сухомлинського склалося єдність виховання і навчений-ня як двох взаємообумовлених процесів. Цілісна лич-ність формується целостностном. Цілісність педагогічного процесу розуміється як взаємозв'язок і взаємозумовлені-ність всіх процесів і явищ в ньому виникають і протікають-чих, у взаєминах всіх суб'єктів педагогічного процесу, в зв'язках педагогічного процесу з явищами зовнішнього середовища.
Структура цілісного педагогічного процесу
Структурними компонентами цілісного педагогічного процесу є: мета, содер-жание, форми, діяльність педагога, що реалізується через сис-тему педагогічно доцільних задач, методів і засобів, і діяльність учня (вихованця, дитячого колективу), що визначається його особистісними цілями, мотивами, доступни- ми і зрозумілими методами і засобами, а також результат со-вместно діяльності.
Зовсім інша картина, коли ми говоримо про діяльність вихованця або дитячого колективу. Вона теж визначає-ся усвідомлюваними та несвідомими цілями і мотивами, але вони є особистими цілями кожного окремо і дале-ко не завжди збігаються з цілями колективу і тим більше з це-ллю викладача (вихователя). Вихованець користується у своїй діяльності методами і засобами, якими його озброїли в процесі соціалізації і виховання, але, чим менше досвід і знання, тим менше вони доцільні і адек-ватно важливість справ. Тому в педагогічному процес-се в виникаючих ситуаціях основна відповідальність лежить на тому, хто доросліший і компетентніше, і, значить, дитина найчастіше якщо і винен, то тільки в тому, що він малий, не знає і не вміє чогось, а в особистісно орієнтованої педагогіки це не може бути підставою для покарань і обмежень. У той же час дитина несе відповідальність за свої вчинки виходячи з віку, індивідуальних і статевих особливостей, рівня навченості і вихованості, ступеня сформований-ве ™ здатності до свідомого цілепокладання в своїй діяльності і відповідальності за неї.
взаємодію і співпрацю, неможливо здійснювати педагогічну діяльність без постійного контакту з дітьми, уваги до психічного і фізичного стану вихованця, його проблем, мотивів його поведінки. Следо-вательно, щоб отримати бажаний позитивний резуль-тат, педагогічний процес може бути організований лише як процес взаємодії, в якому проявляються інфор-мационного, комунікативні (зв'язку спілкування), організаційно-діяльні зв'язку між суб'єктами взаємодії.
• Організаційно-діяльнісний компонент педагоги-
чеського процесу, який проявляється як управління вос-
живильної діяльністю педагогами (це можна назвати орга-
нізації педагогічного середовища формування і розвитку
особистості вихованця) і як організація безпосереднього
взаємодії вихователів і вихованців, в якій прояв-
ляется організуюча роль педагогів, озброєних знанням
принципів навчально-виховної роботи і володіють про-
професійними методами, що забезпечують досягнення
мети. Ці засоби і методи в залежності від особливостей
виховних ситуацій складаються в певні фор-
ми спільної діяльності вихователів і вихованців.
Крім цього, істотне значення має усвідомлення воспи-таннікамі своїх успіхів і недоліків. Розвивати у них спосіб-ність об'єктивно оцінювати хід і результати своєї діяльно-сті, а не покладатися тільки на відношення з боку - важлива
задача і складова частина структури педагогічного процесу. У той же час завжди актуальним для педагогічного процес-са є контроль за його ходом і оцінка його результатів з сто-ку держави і суспільства в цілому. Важливою складовою частиною цього компонента структури педагогічного процесу є-ються самоконтроль і самооцінка вчителем своєї діяльності, здатність до відстеження її результативності, до рефлексії.
Функції цілісного педагогічного процесу
Цілісний педагогічний процес виконує наступні функції:
• Виховну, яка про-є в усьому: в виховному
просторі, в якому відбувається процес взаємодії з вихованцем, в особистості вихователів і їх профессиона-лізм, в навчальних планах і програмах, формах, методах і засобах, які використовуються в навчально-виховному процесі.
• Освітню, яка реалізується насамперед у про-
процесі навчання, а також у всій позакласній роботі, в діяльно-
сті установ додаткової освіти і полягає в
освоєнні загальнолюдської культури як суми знань, розумі-
ний і навичок, досвіду творчої діяльності та відносин.
• Розвиваючу - розвиток в процесі виховання Вира
жается в якісних змінах психічної діяльно-
сті людини, в формуванні у нього нових якостей, нових
умінь. «Розвиток дитини, а слідом за ним і педагогічного
процесу є безперервний рух вгору, що вимагає
все нових і великих зусиль в першу чергу самого дитину-
ка »(П. П. Блонський). Ця функція реалізується при будь-ор
ганизации навчально-виховного процесу, але интенсив-
ність розвитку, безумовно, залежить від того, на чому робить-
ся акцент: на знаннях, уміннях і навичках або на формирова-
ванні мотиваційної і пізнавальної сфери учня, як
співвідноситься пропонована система знань, умінь і навичок
з рівнем розвитку учня.
Л.С. Виготський розробив теорію про зонах розвитку, кото-раю полягає в наступному: якщо виховання пропонує дитин-ку то, що він давно знає і вміє робити сам, воно знаходиться до зони актуального розвитку дитини і його вплив мізерно. Виховання йде на одному рівні з розвитком вихованця, якщо він може зробити сам то, що ми йому пропонуємо. Це зо-на актуального розвитку. Виховання прискорює розвиток, якщо дитина, виконуючи запропоновану задачу, міг би сказати: я це можу зробити сьогодні, але з певними зусиллями або
допомогою. Це зона найближчого розвитку. Орієнтація на цю зону в педагогічній взаємодії є найбільш еф-ність. Московський вчитель-новатор С.Н. Лисенкова су-мела знайти оригінальне практичне рішення організації навчального процесу в масовій школі з орієнтацією на зону найближчого розвитку, назвавши свою педагогічну знахідку випереджаючим навчанням. Сенс цього підходу полягає в тому, що, знаючи всі навчальні теми в програмах початкової школи, що викликають найбільші труднощі в процесі засвоєнню-ня, вона починає включати таку тему за 20-40 годин до її вивчення за планом в кінці кожного уроку, залишаючи на це кілька хвилин. Нехай це буде складний тип математичного-ської завдання. Сьогодні вчитель запропонував її в кінці уроку, але ніхто з дітей не впорався, але дві дитини записали умову на папірці, і один вдома вирішив сам, а другого допомогли дорослими-лі. Завтра вчитель знову пропонує завдання такого типу, два учня справляються з нею, троє замислюються. Через сорок уроків в класі практично всі або вже оволоділи рішенням таких завдань, або потрібна невелика робота з декількома дітьми, не треба на цю тему витрачати великої кількості навчань-них годин. В результаті С.Н. Лисенкова покладену програму встигала вивчити з дітьми за дві з половиною, три чверті, практично не було невстигаючих дітей, изменя-лось ставлення до школи, до навчання, стало цікаво дітям з різними можливостями: сильний має можливість напів-чати більш складні завдання, слабкий не перетворюється в відстої-ющего, він стає успішним, справляються, у нього немає провалів і прогалин в системі одержуваних знань. Навчально-виховний процес організовується не лише на високому рівні розвитку кожного школяра з опорою на зону саме його найближчого розвитку, а й на глибоко гуманної основі.
Але виховання може і гальмувати розвиток: чи через не-правомірно високого рівня пропонованих вимог, або повного позбавлення дитини можливостей прояви активно-сті і ініціативи (гіперопіка).
початковій школі і знову наймолодшим, перейшовши в середовищ-ню школу і т. п.
Рушійні сили педагогічного процесу
Умовою будь-якого розвитку і руху-ня, рушійною силою є про протиріч, які в педагогич-ському процесі необхідно ясно собі
представляти, а нерідко і спеціально організовувати. Через що при організації процесу навчання з орієнтацією на зо-ну найближчого розвитку відбувається прискорення розвитку? Через те, що спеціально створюються труднощі у вигляді більш складних завдань або більш швидкого просування в їх засвоєнні, які вимагають додаткових витрат интеллек-туальной енергії, мобілізації волі, що дозволяє пройти в розвитку певну відстань швидше.
Протиріччя умовно можна розділити на зовнішні і вну-тертя.
- протиріччя між зовнішніми впливами, требо-
ваниями і внутрішньою готовністю їм відповідати;
- наростаючий потік інформації і обмежені мож
можности охопити його в навчально-виховному про-
процесі;
- узагальнений досвід, представлений в змісті обра-
тання і виховання, і індивідуальний життєвий
досвід окремої особистості;
- нові виховні або освітні завдання і на-
особистий рівень вихованості та навченості дитини;
- колективні форми виховання і навчання і індиві-
дуальний характер оволодіння духовними цінностями;
- регламентація навчально-виховного процесу і соб
ственная активність вихованця.
Внутрішні протиріччя - протиріччя внутрішньої сфери особистості:
- знання особистістю морально-етичних норм і правил
поведінки в суспільстві і рівень сформованості соот-
відних умінь і звичок;
- сформований ідеал особистості і реальну поведінку
та ін.
Розуміння названих протиріч обумовлює необ-ходімость в такій організації навчально-виховного про-
процесу, щоб у вихованців в єдності йшов процес фор-мування свідомості, поведінки і виховання почуттів. Ав-торітарная педагогіка робить упор на свідомість (але засвоєння пропонованих понять, суджень та оцінок не підлягає критиці) і зовнішні форми поведінки, засновані не настільки-ко на внутрішньому переконанні, скільки на дотриманні зовн-них вимог. Таке виховання не знімає протиріччя, а породжує масу нових, не завжди вирішуються в желае-мом позитивному ключі, робить багато проблем прихованими, що тільки ускладнює процес формування особистості і колективу.
Гуманістична педагогіка спрямована на те, щоб вос-пітаннік не просто розумів і осмислював всю отриману інформацію, а й пропускав її через почуття, формирова-нию яких приділяється особлива увага. У поведінці важливі не тільки самі вчинки, а й їхні мотиви і просоці-альная спрямованість (спрямованість на інших, на користь багатьом).
Таким чином, цілісний педагогічний процес - складне педагогічне явище, розуміння сутності кото-рого допоможе вчителю здійснювати його організацію созна-тельно і в інтересах особистості вихованця.
1. Як ви зрозуміли ідею цілісності педагогічного процесу? До че-
му, як ви думаєте, призвело б подальший поділ питань обуче-
ня і виховання в теорії та на практиці?
2. Дайте характеристику структури цілісного педагогічного
процесу, але спочатку познайомтеся з підходом до її розуміння в інших
навчальних посібниках.
3. Які функції реалізуються в цілісному педагогічному процес-
се? Порівняйте їх пояснення в інших посібниках. Зробіть для себе обоб-
щенний висновок.
4. У тексті немає прямого пояснення механізму дії противоре-
чия як рушійної сили, але з контексту його можна зрозуміти. Прочітай-
ті уважно матеріал про протиріччя в педагогічному процесі і
спробуйте пояснити механізм їх впливу на розвиток особистості:
чому протиріччя є рушійною силою педагогічного про-
процесу?
5. Перерахуйте умови організації педагогічного процесу та-
ким чином, щоб у зростаючої особистості не розходилися слово і діло,
формувалися відповідальність, совість, сором.
Дитина розвивається, виховуючись і навчаючись,
а не розвивається, і виховується, і навчається.
Це означає, виховання і навчання включаються
в самий процес розвитку дитини,
а не надбудовуються лише над ним.