Жоден з нас не розглядав серйозно можливість хоумскулінга для наших дітей поки ми не відправили нашу старшу дочку в кіндергарден. Остаточне рішення навчати Шарлотту і Джуліана будинку було органічним вибором, який був продиктований нашим прагненням прислухатися до наших дітей і приймати їх проблеми всерйоз. Такого роду «радикальна» міра викликає насмішку і зневага у багатьох людей. Як у всіх маргіналізованих і в цілому пригноблених груп бажання, проблеми і скарги дітей часто ігноруються або, будучи почутими, не приймаються всерйоз.
В результаті незліченних обговорень батьківського філософії і наших основних цінностей, Ейпріл і я прийшли до висновку, що ми зробимо все можливе, щоб не забувати, що наші діти заслуговують більше, ніж просто харчування, житло і любов. Вони також заслуговують відповідного рівня поваги і можливості бути почутими. Тому ми відмовилися ігнорувати скарги нашої старшої дочки в кіндергадене на відсутність зміни і можливості спілкуватися під час обіду, на термінові і безрадісні завдання, які залишали її в подиві і постійний головний біль від необхідності перебувати серед кричущих однокласників і з вчителькою, яка реагувала підвищенням голосу і винесенням колективних покарань в спробах повернути собі контроль над класом. В результаті, Шарлотт, яка прийшла в школу з любов'ю до навчання, почала ненавидіти все, що пов'язано з «освітою».
Це була перша з трьох шкіл, з якої наша сім'я мала справу протягом шести років: спочатку це була державна школа, потім приватна школа, в управлінні якої брали участь батьки, потім ще одна державна школа. Кожна школа була по своєму унікальна, але всі вони мали спільні якості, які суперечили фундаментальним цінностям нашої сім'ї з приводу утворення і, таким чином, змусили нас шукати альтернативу.
Що ми дізналися і чому ми пішли зі школи
Обидві державні школи застосовували колективні покарання. Коли Шарлотт мала такий досвід в кіндергадене, їй було соромно за те, що її публічно покарали. Їй було також прикро, що її притягли до відповідальності за те, що вона не робила і вчителька вирішила таке покарання правильним. У четвертому класі вчителька з малювання Джуліана змусила весь клас залишитися на перерві, поклавши голову на парту, бо деякі з учнів погано себе вели. Це покарання було тим гірше для нього, тому що це був самий його улюблений предмет, який проводився лише раз на тиждень. «Якщо ви будете втрачати мій час, то я буду втрачати ваш час», - сказала йому вчителька. На наступний день я зажадав розмови з заступником директора. Він сказав, що така поведінка є непрімелемим. Проте, подібна практика продовжувала застосовуватися іншими вчителями в школі. Я швидко зрозумів, що я зіткнувся з інституційної тактикою управління дітьми, а не просто з окремими непридатними і неорганізованими вчителями.
Всі три школи вимагали від учнів нездорове кількість пассівності.От учнів весь час очікувалося, що вони будуть перебувати в стані спокою, тиші і уважного слухняності, поки вчителька викладала урок, який вони не мали права обговорювати. Відводилося недостатня кількість часу для учнівських питань або для відкритого діалогу. Одного разу, дитині заборонили малювати в куточку листа з закінченою роботою, в той час як інші діти продовжували працювати над завданням, і він отримав за це публічний прочухан. Таку "банківську" модель освіти бразильський педагог, теоретик і активіст Пауло Фрейре розкритикував в книзі «Педагогіка пригноблених» (1968). У цій нелюдській моделі освіти, "знання - це дар, посланий тими, хто вважає себе добре обізнаними на тих, хто, на їхню думку, нічого не знає." Фрейре стверджував, що модель банківського освіти сприяє пасивності і прагненню відповідати: "Чим більше учні працюють на збереження вкладів, які в них зробили, тим менше в них розвивається критичне мислення, яке може з'явитися тільки в результаті втручання в цей світ як трансформаторів цього світу . Чим повніше вони приймають пасивну роль, покладену на них, тим більше вони прагнуть адаптуватися до світу, такого яким він є і до фрагментованому погляду на реальність, який їм прищеплюється. "
У тій же самій школі, тих однокласників мого сина, які відставали у навчанні або забували виконати завдання, вчителька могла публічно відчитати перед усім класом. Ця вчителька навіть вважала, що немає нічого особливого в тому, щоб з'їсти цукерку або Донат перед групою дев'ятирічних хлопців, які понуро готуються до підсумкового іспиту (FCAT), при тому, що їм було строго заборонено їсти що-небудь під час уроку. Виняток робився тільки для тих, хто приносив жувальну гумку для неї: ці хлопці могли трохи пожувати в класі. А також когось вчителька могла нагородити за відмінну роботу, поділившись своїми солодощами.
се це дорослому може здатися звичайною справою. І це всього лише показує, яким чином наше «доросле» мислення затуляє від нас те, з якою несправедливістю діти регулярно стикаються. Все, що потрібно - це просто уявити собі, як би ви себе почували, якби з вами так зверталися; як почувають себе люди, що не володіють владою (робочі, жінки, представники національних та / або релігійних меншин) поряд з тими, хто вступає з ними несправедливо або навіть деспотично, користуючись своєю владою (директори підприємств, чоловіки з патріархальними поглядами, расисти).
Школи не тільки не здатні міркувати тверезо про проблему гендерних стереотипів, вони на ділі служать їх зміцненню. Як батьки феміністських поглядів, ми з Ейпріл обидва відчайдушно боремося проти стереотипів, спрямованих проти наших синів і дочок - недооценивающих, знесилюючих і, врешті-решт, просто руйнівних. Тому це було постійною сумом - спостерігати, як їх змушують підкорятися домінуючим гендерним стереотипам: які захоплення, іграшки, вчинки вважають придатними для «дівчаток» або для «хлопчиків». І хоча гендерна розподіл спочатку підтримувалося самими учнями, викладацький склад посилив проблему, ввівши таку практику, як розподіл дітей за ознакою статі. Так робили, наприклад, на час змін. І це здалося неприємною дивиною моєї дочки, яка звикла грати з усіма дітьми, незалежно від їхньої статі. Але саме її бажання пограти з кимось із хлопців-однокласників було зустрінуте презирливими ремарками деяких її однокласниць.
Додайте до перерахованого обезличивающую і безглузду зацикленість на змагальності і натаскування на тести. Замість того, щоб заохочувати учнів розкривати свій інтелектуальний потенціал в різних областях знання, їх ставлять в умови неослабною конкуренції один з одним. Коли Джуліан був в четвертому класі, він перебував під постійним пресингом з боку вчительки: він повинен був відповідати стандартизованим вимогам, щоб «не було проблем» або її репутація не постраждала. Абсурдна, але показовий приклад цієї зацикленості на конкуренції - ситуація, коли вчителька попросила його не говорити іншим учням про особливе алгоритмі написання робіт, який вона розробила для своїх учнів, щоб вони могли отримати максимальний бал в певному стандартизованном тесті. Якщо це здається занадто абсурдним, щоб бути правдою, врахуйте, що вчителька ухилилася від відповіді на питання про це, коли я поставив його їй безпосередньо. Здається, що вчителів просто ніхто не питає, що вони там роблять за закритими дверима; можливо, батьки занадто зайняті, занадто багато працюють, а в деяких випадках, ймовірно, вони занадто скептично і неуважно ставляться до почуттів своїх дітей.
До цього списку найбільш гострих проблем додайте систематичне нехтування індивідуальними інтелектуальними і творчими інтересами і талантами дітей. На жаль, в шкільній програмі не вистачає критично важливих для нашої сім'ї «предметів»: розвитку творчих здібностей, здібностей до ведення діалогу, командної і проектної роботі; в ній немає належної уваги до цивільних чеснот, що включає в себе інтелектуальну незалежність і повагу до інших людей; немає прагнення розвивати критичне мислення, в тому числі вміння ставити запитання можновладцям.
Посилюється критика домінуючою освітньої системи
Висновки, що стосуються конкуренції та примусового навчання, не нові. Альберт Ейнштейн критикував капіталізм за нагнітання індивідуалізму - «спотворює» змагальності в рамках домінуючої освітньої системи. «Вся наша освітня система страждає від цього зла. Роздута змагальність навіюється учневі, якого навчають схилятися перед успіхом під виглядом підготовки до його майбутній кар'єрі ». Далі Ейнштейн критикував примусовий характер освіти. «Один учасник повинен заштовхати весь цей матеріал в голову іншого, неважливо, подобається це йому чи ні», - написав він. Ейнштейн прийшов до висновку, що «сучасні методики навчання» винні в зникненні «святий тяги до пізнання» у тих, кому головним чином «не вистачає свободи».
Те, що відчували наші діти, виглядало надто знайоме. Я терпіти не міг свій випускний клас, я пережив практично все те ж, що і мої діти, і навіть більше. Мене труїли, викликали у мене почуття моєї розумової неповноцінності, так багато учнів і вчителів намагалися принизити мене. Я відчував, що в мене вкрали право слідувати моїм інтересам, які часто не співпадали зі стандартною програмою. Зрештою, я кинув школу. Почуття звільнення було таким грандіозним, що в ньому потонули всі мої тривоги про те, що кинути школу - це накликати на себе ганьбу і критику. Коли, згнітивши серце, я почав зі своїм атестатом про загальну освіту вчитися в коледжі, я був вражений тим, наскільки простіше виявилося вчитися в коледжі, ніж в обов'язковій школі. Незважаючи на те, що я був посереднім учнем, я незабаром почав отримувати хороші і відмінні оцінки. Зараз, будучи професором коледжу, отримавши вчений ступінь, я розмірковую про тих моїх почуттях і думаю, що в коледжі було легше, бо він раптом виявився більш людяним, залишає простір для думок і обговорень.
Умови, по всій видимості, не сильно змінилися з тих пір, як журналіст і професор, доктор Чарльз Зілберман, написав в своїй історичній роботі 1970 р: «Криза в шкільному класі: перетворення американської освіти»: «Неможливо провести якесь тривалий час в звичайному шкільному класі і не жахнутися від деформацій, які спостерігаються всюди, - деформації, якій піддаються спонтанність, задоволення від навчання, радість творчості, самовідчуття ... Оскільки дорослі вважають школу чимось самим собою зрозумілим, вони не усвідомлюють, наскільки це сумне, безрадісне місце - американська школа, наскільки деспотичні і дріб'язкові її закони, наскільки її атмосфера інтелектуально безплідна і естетично невиразна, яку жахливу брак елементарної вихованості демонструють деякі вчителі та директори , яке презирство вони несвідомо транслюють учням ».
умміруя всі ці спостереження, Ноам Хомський прийшов до висновку, що мета пануючої моделі освіти - звузити «інтереси і розуміння учнів, придушити вільну і незалежну думку та навчити їх підкорятися». Одна зі специфічних завдань масового освіти, по Хомського, - це «підготувати незалежних фермерів для життя в якості найманих працівників, які змогли б витерпіти те, що виглядає як справжнє рабство».
На противагу насильницькому характеру домінуючої освітньої системи, прогресивні вчителі давно шукали спосіб повалити цю модель заради гуманного, прогресивного, ліберального підходу. Натхненний ідеями Фрейре, один з таких вчителів, Белл Хукс, написав, що його однодумці бачать освіту як «реалізацію свободи», бо розуміють, що «демократія розквітає в середовищі, де навчання цінується, де вміння думати - це ознака цивільної відповідальності, де свобода слова і нонконформізм приймаються і заохочуються ». Школи, в яких вчителям насправді вдалося подолати давно усталені інституційні перешкоди заради такої освітньої моделі, нечисленні. Такі організації, як «Інститут Демократичного Освіти Америки» (ІДОА), намагаються привнести людяність, творчість і демократичність в школи. ІДОА виступає за демократичне освіту, визначаючи його як «освіта, що готує кожної людини бути повноправним учасником здорового демократичного процесу», молоді люди бачаться їм як «активні з-зідателі їх власного навчання», а не як «продукти освітньої системи».
Хто такий Джон Холт? Радикально-прогресивні коріння американського хоумскулінга
Зараз ми з Ейпріл глибоко захоплені загальним благом, самоосвітою і освітою наших дітей в дусі справедливості, етичного рівності, усвідомленого ставлення до навколишнього середовища, особистої відповідальності та громадянського обов'язку. І наше рішення вчити дітей вдома було, до певної міри, викликане неспроможністю існуючої шкільної системи стверджувати ці самі цінності.