ДИТЯЧА МОВА, область знання, що знаходиться на стику лінгвістики, психології, фізіології, когнітивної науки, соціології, філософії і штучного інтелекту. Досліджується мова дітей в стандартній нормі, при двомовність і в патології. Вивчення ведеться за допомогою щоденникових і зрізовий спостережень в лонг-етюді і за допомогою тестування певних груп дітей. Зібрані дані транскрибируются і оцінюються (наприклад, за допомогою порівняння з мовою дорослих) # 150; по віковим групам, за впливом різних факторів, по способам мовленнєвої діяльності (слухання, говоріння, читання, письмо), статистично, зіставляються у дітей з різними рідними мовами між собою. Метою досліджень може бути з'ясування процесу оволодіння мовою, терапія, педагогічне втручання, перевірка достовірності лінгвістичних гіпотез.
Різниця між окремими дітьми в темпах і способах освоєння мови так велика, що можна говорити лише про загальні тенденції, але аж ніяк не про обов'язкові щаблях розвитку. Можуть бути наведені такі усереднені статистичні дані.
Першим звуковим проявом дитини є крик, неречевой сигнал, за яким з'являються вокалізації # 150; будь-які інші звуки, вироблювані артікуляторние органами. У два-три тижні від народження дитина реагує на звуки, в один місяць здатний розрізняти на слух два склади (типу ба # 150; па), якщо на них була сформована певна реакція, в шість тижнів # 150; відповідає посмішкою на привабливі речі. У півтора місяці дитина лепече і утворює довгі голосні, в 4 місяці видає гортанні звуки, повертає голову, коли з ним розмовляють, в 6 місяців починається лепет (двох типів: повторення складів з одним і тим же згодним типу бабабаба і зчеплення різних складів типу айтада ), імітація звуків мови. У вісім місяців говорить мама або тато. в 9 місяців грає жестами, наприклад в ку-ку. розуміє слово немає. називає маму і тата, реагує на однослівні накази і жести, що зображують діяльність, вживає перше слово.
У рік дитина утворює послідовності звуків, схожі на пропозиції, але не вимовляє справжні слова; з'являється друге слово; в рік і місяць з'являється третє слово, в рік і два місяці дитина реагує на однослівні накази, що не супроводжуються жестом, в рік і 3 місяці говорить 4 # 150; 6 слів; в 1,4 показує на названу частину тіла; в 1,5 вимовляє послідовності звуків, які звучать як пропозиції з деякими справжніми словами; в півтора року словник може досягати 50 слів, після чого дитина починає осмислено комбінувати два слова; в 1,9 називає окремі картинки.
У 2 роки вживає множину, говорить свої ім'я та прізвище; в 2 з половиною роки адекватно вживає займенники (я. мій. ти); задає питання про назви предметів; швидко зростає словник; в 2,9 розуміє слова типу холодний. втомився. голодний. називає кольору, розуміє прийменники на, під, поруч .. У 3 роки утворює пропозиції з трьох слів (спочатку вони утворюються з комбінацій двусловних пропозицій шляхом їх стяжения, тобто як би з словосполучень), розуміє протилежні властивості (називає антоніми), словниковий запас становить близько 250 слів.
До моменту надходження в школу словник дитини складає 2,5 # 150; 14 тисяч слів.
Універсальність белькотіння полягає в тому, що оволодіння приголосними в тих мовах, які досліджені, на 95% складається з одних і тих же 12 приголосних. Глухі діти також проходять через стадію белькотіння, хоча дещо іншого за характером. Гіпотеза безперервності (Mowrer OH Learning theory and symbolic processes. New York, 1960) передбачає, що в лепет дитини універсальним чином містяться всі звуки, властиві мовам світу, а завдяки підтримці батьків та інших оточуючих поступово залишаються тільки ті, які фонологически релевантні для даної системи мови; однак насправді в лепет містяться в усіх звуки, і дорослі заохочують те, що можуть. Гіпотеза уривчастості (Jacobson R. Child language, aphasia and phonological universals. The Hague: Mouton, 1968) передбачає, що на першому етапі з'являються різноманітні лепетние звуки, не обов'язково мають відношення до фонології конкретного мови, на другому ж етапі багато звуки зникають, але починають формуватися фонологические контрасти, засвоювані в непорушному порядку, від найбільш протиставлені до більш тонким відмінностям. Між періодом белькотіння і першими словами з'являються протослова. Перші десять слів дитини незалежно від місця, де він росте, зазвичай є іменами (власним, батьків, домашніх тварин, іграшок) і назвами їжі і пиття (або предметів, в яких вони містяться, тобто наприклад, соска, пляшка, стакан , чашка ). Хоча прийнято вважати, що перші слова називають конкретні речі, фактично вони пов'язані з цілісними ситуаціями, асоційованими дуже широко з комплексами відчуттів. Тому перенесення якогось з елементів цього комплексу відчуттів в наступну ситуацію викликає з боку дитини відповідну реакцію у вигляді того ж звукокомплексов, однак дорослий не завжди здатний зрозуміти і підтримати цю транспозицию. Так, наприклад, слово бабах може означати ситуацію, коли щось впало і вдарилося з гучним звуком, а також будь-який її компонент: падіння, забиття, гучний звук, м'яч або будь-який схожий на нього предмет.
З іншого боку, дитина повинна поступово, методом проб і помилок, уточнювати значення слова. Воно складається з узагальнення всіх ситуацій, в яких було вжито. Чим більшою кількістю слів опановує дитина, тим легше йому уточнити область сенсу, з якої слово вступає у відносини референції; крім того, він набуває техніку оперування новим словом і швидше проходить усі стадії. У цьому розвитку виявляється величезна кількість «покидьків» # 150; матеріалу, що не пішов на будівництво мови.
Такого ж роду процеси відбуваються і в області інтонації: з величезного різноманіття інтонаційних контурів залишаються лише кілька, а потім на їх основі розвиваються інші. Ці закони засвоєння можна порівняти з дитячою грою: безглузді, на погляд дорослого, одноманітні циклічні руху, вироблені то прискорено, то уповільнено, поступово варіюються, пристосовуються до різних предметів, призводять до комбінаціям об'єктів, на які вони спрямовані, і до поєднання рухів між собою ; зайві, невиправдані руху поступово зникають. Парадоксально, що подібні механізми засвоєння діють і на такому високому рівні, як побудова зв'язного тексту.
Багато дослідників вважають, що кожен наступний рівень мовної системи формується після того, як освоєний попередній: наприклад, лепетние звуки зникають після того, як з'являються перші слова. Однак неупереджене спостереження показує, що це не так. Більш того, деяку подобу белькотіння може з'явитися і у дорослого, коли він починає вивчати іноземну мову. Теоретично зрозуміло, що рівні мови тому й існують, що кожен є основою побудови наступного; звідси ясно, що остаточно відносини між одиницями деякого рівня можуть скластися тільки після того, як сформується в загальних рисах більш високий рівень мови. Так, словоформи остаточно знаходять властиві їм функції після того, як розробити словосполучення, а початкові складні речення (які спочатку є такими тільки за формою, але не за суттю) стають справжніми і починають відігравати певну роль в складі більш складних висловлювань. Щодо різних одиниць мови ці процеси відбуваються не послідовно, а одночасно на різних рівнях. Так, одне з слів може бути в стадії белькотіння (яка кожним наступним словом проходиться в принципі швидше, ніж попереднім), а інше перебувати на стадії початкового діскурсообразующего мовного потоку. У дитячого мовлення діє також закон накопичення: коли досить багато мовних явищ перейшло на наступний етап розвитку, відносини між ними переоформляються на своєму рівні. Якщо у якогось явища, наприклад слова, є кілька функцій, кожна з них повинна бути відпрацьована і засвоєна окремо, але наявність у одного слова кількох функцій прискорює набуття всіх цих функцій даним словом (тобто скажімо, якщо слово багатозначне, то всі його значення засвояться швидше, ніж якби вони були розподілені між різними словами і ці слова засвоювалися б порізно). Деякі слова спочатку отримують більш вузьке, інші # 150; більш широке значення в дитячої мови; існує також припущення, що дитячі слова # 150; прототипи дорослих слів, поступово розвиваються в семантичному відношенні до слів дорослого на основі контрасту.
Три питання, пов'язані з розвитком мови, викликають найбільш запеклі суперечки. Перший: що врожденно, а що пріобретаемо в мовної здібності? Другий: що важливіше # 150; імітація (наслідування) або генералізація (узагальнення)? Третій: що визначається мотивацією, а що # 150; саморозвитком? Однозначних відповідей на ці питання поки немає. Можна сказати, що жодна з мавп, вихованих людьми з усією увагою до мовного розвитку, не досягала рівня, що дозволяє розрізняти більше декількох звуків, декількох сотень символів і невеликої кількості комбінацій цих символів, причому ініціатива мавп була менше, ніж пасивно розуміється обсяг матеріалу. мова # 150; специфічно притаманна людині здатність (І.Павлов), ступінь запрограмованості конкретних мовних форм близька до нуля (якщо не брати до уваги того, що немовля в утробі чує голос матері, що розмовляє на деякій мові; за деякими даними, дитина готова від народження виділяти цю мову і хто нею розмовляє людей). Можливо, прихильність і інтерес до певних мов протягом життя мають відношення до психофізіологічного типу особистості. Успадковані від батьків та інших родичів ознаки складають 80% генетичного матеріалу. Серед факторів, що впливають на розвиток людини, більше половини пов'язані з сімейним вихованням, на другому місці # 150; вплив однолітків, на третьому # 150; вчителів. Якби людині не була властива взаємозв'язок сприйманого (рецепції) і виробленого (продукції), то не існувало б прогресу в розвитку. Однак повний контроль своїй промові як в області вимови, так і в області змісту людина взагалі, а дитина особливо не може здійснювати. Нейрофізіологічні дослідження показують, що активність мережі різних нейрональних зв'язків тим ширше і глибше, чим більше досвід їх активізації. Одночасно відбувається прискорення і спрощення проходження сигналом складних ланцюжків. Іншими словами, якщо привчати дитину різноманітно мислити і поєднувати поняття, то він набуває навиків всебічного розгляду питання, відкидання зайвого і пошуків оптимальних рішень. Саме цим він і займається під час вільної гри. Але чим більше допомагають дорослі в створенні стимулюючого оточення, ніж різноманітніше їх власна мова, що поступово стає складніше, тим більше шансів у дитини.
На всьому протязі дитинства розуміння мови передує повторення. За повторенням слід доповнення, продовження, відповідь на стандартне запитання (тобто вставляння в готову конструкцію відсутньої частини); потім використання в знайомої ситуації, орієнтоване на форму, пізніше сенс слова, а потім вже самостійне використання в новій ситуації і комбінування з іншими елементами. Різниця в розумінні між дітьми різного віку полягає в сприйнятті довжини пропозиції, його поверхневої і смисловий складності. Наприклад, зовсім маленькі діти схильні розглядати порядок слів у реченні як відповідальний реальному перебігові події, тому пропозиція «хлопчикові дівчинка подарувала м'ячик» може бути проінтерпретувати як «хлопчик подарував дівчинці м'ячик». Такі форми, як деепричастия і короткі пасивні дієприкметники, багатьма дітьми освоюються в старшому дошкільному # 150; молодшому шкільному віці, відповідно, вони інтерпретуються як активні форми дієслова. Є окремі ознаки, що впливають на розуміння, наприклад орієнтування за змістом (якщо подарунок # 150; лялька, то, скоріше, її дарує хлопчик дівчинці), за граматичними параметрами: в російській мові # 150; наголос на однозначно уживаній закінчення.