Дефект - це фізичний або психічний недолік, що тягне за собою відхилення від нормального розвитку. Дефекти бувають вроджені і набуті. Ці аномалії можуть негативно позначитися на розвитку ряду психічних процесів. Тобто, вторинні дефекти являють собою ланцюг відхилень, де один функціональний дефект тягне за собою інший, що призводить до порушень психічних процесів. Тому між соматичним дефектом і аномаліями в розвитку психіки є складні структурні і функціональні зв'язки.
Вперше сутність дефекту і його вплив на аномальний розвиток були проаналізовані Л.С. Виготським. Він показав структуру дефекту, співвідношення первинних і вторинних дефектів, неоднозначність впливу різних соматичних дефектів на розвиток різних структурних компонентів психіки аномальних дітей.
До Виготського в дефектології проблема зводилася до кількісно обмеженого, зменшеному в пропорціях розвитку, і на практиці, природно, була висунута ідея скороченого і уповільненої навчання дитини з дефектами в розвитку. Таким чином, підхід до дефектології був чисто кількісним.
Виготський писав «... ще недавно найбільш поширеними психологічними методами дослідження ненормального дитини в дефектології грунтувалися на чисто кількісної концепції дитячого розвитку, ускладненого дефектом. За допомогою цих методів визначалася ступінь зниження інтелекту, але не характеризувався самий дефект і внутрішня структура особистості ».
Лев Семенович Виготський вважав, що чисто арифметична концепція дефективности - характерна риса відживаючої, старої дефектології. Реакція проти цього кількісного підходу до всіх проблем теорії і практики становить саму істотну рису дефектології сучасної.
У своїх працях Л.С. Виготський піддав критиці методологічну неспроможність кількісного підходу до вивчення психіки за допомогою тестових випробувань. За образним висловом вченого, при таких обстеженнях «кілометри підсумовувалися з кілограмами».
Тезою, за який боролася практична дефектологія на чолі з Виготським був: «... дитина, розвиток якого ускладнено дефектом, не їсти просто менш розвиненою, ніж його нормальні однолітки, дитина, але інакше розвиненою».
Основний факт, з яким ми зустрічаємося в розвитку, ускладненому дефектом, є двоїста роль органічного недоліку в процесі цього розвитку і формування особистості дитини. З одного боку, дефект є мінус, обмеження, слабкість, применшення розвитку; з іншого - саме тому, що він створює труднощі, він стимулює підвищений, посилений рух вперед. Центральне положення сучасної дефектології наступне: Кожен дефект створює стимули для вироблення компенсації. Тому динамічне вивчення дефективного дитини не може обмежуватися встановленням ступеня і тяжкості нестачі, але неодмінно включає облік компенсаторних - заміщають, надбудовуються, що вирівнюють процесів у розвитку і поведінці дитини.
2. Компенсація дефектів доразвитем вищих психічних функцій
Проблема компенсації дефекту знайшла відображення в більшості робіт Л.С. Виготського, присвячених проблемам дефектології.
Л.С. Виготський висунув положення, згідно з яким завданням педагогіки є компенсація вторинних дефектів доразвитем вищих психічних функцій. Тобто він протиставив первинний і вторинний дефекти і обмежив функції педагога і психолога.
Компенсація психічних функцій (від лат. Compensatio - урівноваження, зрівнювання) - відшкодування недорозвинених або порушених психічних функцій шляхом використання збережених або перебудови частково порушених функцій.
У першому психологічному праці Виготський Л.С. писав, що компенсація - це загальний біологічний принцип заміщення слабких або відсутніх функцій організму іншими, спорідненими або близькими функціями; підвищене розвиток функцій, що усуває той чи інший недолік.
Протилежність органічної недостатності і бажань, фантазій, снів, тобто психічних прагнень до компенсації, настільки всеосяжна, що можна на підставі її вивести основний психологічний закон про діалектичний перетворенні органічної неповноцінності через суб'єктивне почуття неповноцінності в психічні прагнення до компенсації і сверхкомпенсации.
«Було б помилкою вважати, що процес компенсації завжди неодмінно закінчується удачею, успіхом, завжди призводить до формування таланту з дефекту. Як будь-який процес подолання і боротьби, і компенсація може мати два крайніх результату - перемогу і поразку, між якими розташовуються всі можливі міри переходу від одного полюса до іншого », - писав Лев Семенович.
Своєрідність у розвитку дефективного дитини має межі. На основі порушеного дефектом рівноваги в пристосувальних функціях перебудовується на нових засадах вся система пристосування, яка прагне до нової рівноваги. Компенсація, як реакція особистості на дефект, дає початок новим, обхідним процесам розвитку, заміщає, надбудовує, вирівнює психологічні функції. Багато що з того, що притаманне нормальному розвитку, зникає або згортається через дефект. Створюється новий, особливий тип розвитку.
На основі цієї ідеї в подальшому Виготським було створено новий напрям в дитячій психології та спеціальної педагогіки, що включає положення про «зоні найближчого розвитку», яке справило великий вплив на сучасні вітчизняні та зарубіжні експериментальні дослідження розвитку поведінки дитини.
У наступні роки Лев Семенович поглибив і конкретизував теорію компенсації. Надзвичайно важливим для вдосконалення теорії компенсації і проблеми навчання аномальних дітей було висунуте Л.С. Виготським положення про створення обхідних шляхів розвитку патологічно розвивається дитини. У своїх більш пізніх роботах Л.С. Виготський не раз повертався до питання про обхідні шляхи розвитку, відзначаючи їх велику значимість для процесу компенсації. «У процесі культурного розвитку, - пише він, - у дитини відбувається заміщення одних функцій іншими, прокладання обхідних шляхів, і це відкриває нам зовсім нові можливості в розвитку ненормального дитини. Якщо ця дитина, не може досягти що-небудь прямим шляхом, то розвиток обхідних шляхів стає основою його компенсації ».
Таким чином, Л.С. Виготський в світлі розробленої ним проблеми компенсації вказував, що вся дефектологічна педагогічна практика складається з створення обхідних шляхів розвитку аномального дитини. Це, за висловом Л.С. Виготського, «альфа і омега» спеціальної педагогіки.
Вирвати аномального дитини зі стану ізольованості, відкрити перед ним широкі можливості для справді людського життя, долучити його до суспільно корисної праці, виховати з нього активного свідомого члена суспільства - ось завдання, які, на думку Л.С. Виготського, повинна в першу чергу вирішувати спеціальна школа.
Під шумом розуміється будь-який звук, створюваний численними, не узгодженими між собою джерелами. Прикладом може служити шум листя дерев, гойдає вітром. Шум реактивного двигуна обумовлений турбулентністю високошвидкісного вихлопного потоку.
Гучність звуку може бути різною. Неважко здогадатися, що це пов'язано з енергією, яку переносять звуковою хвилею. Для кількісних порівнянь гучності потрібно ввести поняття інтенсивності звуку. Інтенсивність звукової хвилі визначається як середній потік енергії через одиницю площі хвильового фронту в одиницю часу. Інакше кажучи, якщо взяти одиничну площадку (наприклад, 1 см2), яка повністю поглинала б звук, і розташувати її перпендикулярно напрямку поширення хвилі, то інтенсивність звуку дорівнює акустичної енергії, що поглинається за одну секунду. Інтенсивність зазвичай виражається в Вт / см2 (або в Вт / м2). Наведемо значення цієї величини для деяких звичних звуків. Амплітуда надлишкового тиску, що виникає при звичайній розмові, складає приблизно одну мільйонну атмосферного тиску, що відповідає акустичної інтенсивності звуку порядку 10-9 Вт / см2. Повна ж потужність звуку, що видається при звичайній розмові, - всього лише в 0,00001 Вт. Здатність людського вуха сприймати настільки малі енергії свідчить про його вражаючої чутливості. Діапазон інтенсивностей звуку, що сприймаються нашим вухом, дуже широкий. Інтенсивність найгучнішого звуку, який може винести вухо, приблизно в 1014 разів більше мінімальної, яку воно здатне почути. Повна потужність джерел звуку охоплює настільки ж широкий діапазон. Так, потужність, яку випромінює при дуже тихому шепоті, може бути порядку 10-9 Вт, тоді як потужність, яку випромінює реактивним двигуном, досягає 105 Вт. Знову-таки інтенсивності розрізняються в 10 14 разів.
хвиля швидкість резонансний коливання звук
Оскільки звуки настільки сильно розрізняються по інтенсивності, зручніше розглядати її як логарифмічну величину і вимірювати в децибелах. Логарифмічна величина інтенсивності є логарифм відносини розглянутого значення величини до її значення, що приймається за вихідне. Рівень інтенсивності J по відношенню до деякої умовно обраної інтенсивності J0 дорівнює Рівень інтенсивності звуку = 10 lg (J / J0) дБ. Такіем чином, один звук, що перевищує інший за рівнем інтенсивності на 20 дБ, перевищує його в 100 разів за інтенсивністю. У практиці акустичних вимірювань прийнято виражати інтенсивність звуку через відповідну амплітуду надлишкового тиску Ре. Коли тиск вимірюється в децибелах щодо деякого умовно обраного тиску Р0, отримують так званий рівень звукового тиску. Оскільки інтенсивність звуку пропорційна величині Pe2, а lg (Pe2) = 2lgPe, рівень звукового тиску визначається наступним чином: Рівень звукового тиску = 20 lg (Pe / P0) дБ. Умовний тиск Р0 = 2 * 10-5 Па відповідає стандартному порогу чутності для звуку з частотою 1 кГц. У табл. 2 наводяться рівні звукового тиску для деяких звичайних джерел звуку. Це інтегральні значення, отримані усередненням по всьому чутному діапазону частот.
Таблиця. Типові рівні звукового тиску
Рівень звукового тиску не пов'язаний простою залежністю з психологічним сприйняттям гучності. Перший з цих факторів об'єктивний, а другий - суб'єктивний. Експерименти показують, що сприйняття гучності залежить не тільки від інтенсивності звуку, але і від його частоти і умов експерименту. Гучності звуків, не прив'язаних до умов порівняння, порівнювати неможливо. І все ж порівняння чистих тонів представляє інтерес. Для цього визначають рівень звукового тиску, при якому даний тон сприймається як равногромкій стандартному тону частотою 1000 Гц. На рис. 9 представлені криві рівної гучності, отримані в експериментах Флетчера і Менсона. Для кожної кривої вказаний відповідний рівень звукового тиску стандартного тону 1000 Гц. Наприклад, при частоті тону 200 Гц необхідний рівень звуку в 60 дБ, щоб він сприймався як равногромкій тону 1000 Гц з рівнем звукового тиску 50 дБ.
Мал. 9. ЗВ'ЯЗОК між рівнем звукового тиску в децибелах і рівнем гучності в фонах (криві Флетчера - Менсона). Криві отримані шляхом вимірювання рівня звукового тиску, при якому звук тієї чи іншої частоти сприймається як равногромкій з еталонним тоном частотою 1000 Гц.
Ці криві використовуються для визначення фону - одиниці рівня гучності, яка теж вимірюється в децибелах. Фон - це рівень гучності звуку, для якого рівень звукового тиску равногромкого стандартного чистого тону (1000 Гц) дорівнює 1 дБ. Так, звук частотою 200 Гц при рівні 60 дБ має рівень гучності в 50 фонів. Нижня крива на рис. 9 - це крива порога чутності хорошого вуха. Діапазон чутних частот тягнеться приблизно від 20 до 20 000 Гц.