У класичній психології століттями складалося уявлення про те, що основні закони свідомості людини завжди залишаються незмінними, що в їх основі лежать певні, чітко фіксовані процеси асоціацій, або логічні відносини, структура яких не залежить від суспільно-історичних змін і залишається ідентичною на будь-якому доступному для огляду відрізку історії.
Це положення і буде предметом розгляду цієї статті.
Ще в кінці 20-х років цього століття чудовий радянський психолог Л.С. Виготський висловив припущення: якщо такі елементарні психофізіологічні явища, як відчуття і рух, елементарні форми уваги і пам'яті, без сумніву є природними функціями нервової тканини, то вищі психічні процеси (довільне запам'ятовування, активна увага, абстрактне мислення, вольова дія) не можна зрозуміти як безпосередні функції мозку. Він висловив незвично звучало в той час становище, що для розуміння сутності вищих психічних процесів людини необхідно вийти за межі організму і шукати коріння цих складних процесів в суспільних умовах життя, в спілкуванні дитини з дорослим, в об'єктивної реальності предметів, знарядь і мови, що сформувалися в суспільної історії, - тобто в засвоєнні загальнолюдського, історично накопиченого досвіду.
Корінь вищих психічних процесів виявляється лежачим поза організмом; конкретні форми суспільно-історичної діяльності, які ніколи не розглядалися класичної психологією як такі, що основне значення для формування психічних процесів, стають вирішальними для їх наукового розуміння. «Камінь, який знехтували будівельники, лягає в основу», психологія перестає трактуватися в світлі концепції природничо позитивізму; психологія стає суспільно-історичною наукою.
Величезна заслуга Л.С. Виготського полягає в тому, що, зберігаючи уявлення про природні закони роботи мозку, він показав, які нові властивості набувають ці закони, включаючись в систему суспільно-історичних відносин; в тому, що він простежив основні риси суспільно-історичного формування всіх вищих психічних процесів людини, які до нього або ігнорувалися природничо психологією, або тільки описувалися (але ніколи не пояснювалися) ідеалістичної психологією, яка називала себе «наукою про дух». У психологію були введені нові поняття, які ніколи не були предметом науково-психологічного дослідження. Такі факти, як вузлики на мотузці або зарубки на палиці вісника, службовці засобом запам'ятовування; вказівні знаки, які є засобом організації уваги; коди мови, на основі яких відбувається відволікання і узагальнення; сформовані в історії кошти писемності або числення, - стали розглядатися не тільки як предмет етнології чи мовознавства, а й як істотні компоненти психологічної науки.
Роботи Л. С. Виготського [1], які використовували досвід передових зарубіжних психологічних течій (французької соціологічної школи, англійських і німецьких етнологів), але переломив ці дані крізь прізмуматеріалістіческого розуміння історії, стали відправними для формування психології як історичної науки.
Початок цьому напрямку в радянській психологічній науці було покладено формулюванням основних положень про історичне походження вищих психічних функцій, а потім продовжено ретельно дослідженням розвитку основних психічних процесів. Провідне місце в цій роботі на першому етапі посіли дослідження розвитку психічних процесів в онтогенезі.
Радянські психологи висунули припущення, що психічний розвиток дитини є складним процесом зміни окремих форм діяльності, що супроводжується радикальними змінами як структури самих психічних процесів, так і співвідношення формуються видів психічної діяльності і спадково сформованих задатків, інакше кажучи, корінними змінами тієї ролі, яку генотипическая основа психічних процесів відіграє в їх подальшому формуванні.
Це основне положення спочатку було детально розроблено Л.С. Виготським і А.Н. Леонтьєвим, а в подальшому істотно збагачене дослідженнями А.В. Запорожця, П.Я. Гальперіна, Д. Б. Ельконіна і ряду інших представників радянської психологічної науки [2].
Ніхто не сумнівається в тій вирішальній ролі, яку в ранньому дитинстві грає пам'ять. Ще Л.Н. Толстой говорив, що переважна частина того величезного досвіду, який він придбав за все своє довге життя, була засвоєна їм в перші роки дитинства.
Добре відомо, що всі ці риси пам'яті істотно змінюються в подальшому розвитку: пам'ять втрачає свою первинну гостроту і міцність (хто з нас не скаржився на недоліки пам'яті?), Але набуває організованість і довільність. Дорослий легко звертається до будь-якого відрізку свого минулого і може активно зосередитися на обраному колі уявлень, які відповідають визначеної мети.
Як пояснюється ця еволюція?
Наукова психологія рішуче відмовилася і від думки, що розвиток пам'яті вичерпується простим придбанням нових асоціацій
Дослідження, проведені радянськими психологами (Л.С. Виготський, А. Н. Леонтьєв, Л. В. Занков [3] та ін.) Ще в кінці 20-х - початку 30-х років цього століття, переконливо показали, що такий ефект пов'язаний з докорінною зміною самої будови мнемічної діяльності. Дитина раннього віку безпосередньо запам'ятовував і утримував одержувану їм інформацію. Дитина старшого дошкільного віку виявляється в стані користуватися для запам'ятовування матеріалу системою зовнішніх коштів, які кардинально змінюють способи запам'ятовування, включають в запам'ятовування попереднє кодування утримуваного матеріалу і перетворюють процес пригадування в складні прийоми декодування відбитих слів, що і робить весь процес запомінаніяопосредствованним і керованим. Легко бачити, як при цьому змінюється психологічна структура мнемического процесу і які складні системи зв'язків, які використовуються як допоміжні засоби, наближають процес запам'ятовування до інтелектуальної діяльності. Втрачаючи в простоті, а може бути, і в швидкості фіксації, дитина раннього шкільного віку незмірно виграє в обсязі доступного для запам'ятовування матеріалу, в міцності його збереження і в можливості викликати його до життя.
Роботи радянських психологів, що стали вже класичними, дозволили простежити весь складний шлях розвитку пам'яті. Вони показали, що цей процес зводиться до перетворення безпосередньої пам'яті в опосередковану, до глибокої зміни міжфункціональних відносин (при якому не пам'ять направляє мислення, а мислення починає організовувати пам'ять), до того, що запам'ятовування набуває рис свідомості, вибірковості і довільності, типові для вищих психічних функцій людини. Разом з тим було встановлено, що спочатку процес запам'ятовування спирається на зовнішні допоміжні засоби (стає зовні опосередкованим), але в подальшому використання зовнішніх коштів скорочується і зовні опосередкована діяльність перетворюється у внутрішнє опосередкування, що використовує в якості допоміжних засобів внутрішні (мовні) зв'язку. Ці процеси були детально вивчені А.Н. Леонтьєвим, П.Я. Гальперіним і іншими психологами.
Розвиток нових форм запам'ятовування і глибока зміна структури психологічних процесів, за допомогою яких вони здійснюються, не вичерпують, однак, того нового що виникає в процесі розвитку вищих форм людської пам'яті. З перетворенням запам'ятовування в складну, опосередковану допоміжними прийомами форму діяльності змінюється і природа пам'яті, інакше кажучи, її ставлення до генотипу.
Проведене ще в 30-х роках дослідження процесів пам'яті у одно- і двуяйцевих близнюків дошкільного та шкільного віку [4] показало це з повною виразністю.
Мінливість безпосереднього запам'ятовування в дошкільному віці має яскраво виражену генотипическую обумовленість: внутрипарное відмінність в пам'яті однояйцевих близнюків виявляється дуже незначним, в той час як така ж різниця всередині пар двуяйцевих близнюків (братів і сестер, що народилися разом і мають різний генотип) може бути досить істотним. Близьку до цього - досить високу - генотипическую обумовленість показує і мінливість «опосередкованого» запам'ятовування, яка в цьому ранньому віці ще продовжує носити риси прямого, здійснюваного безпосереднім шляхом фіксації слідів.
Той факт, що існують ознаки, які змінюють своє ставлення до генотипу на послідовних ступенях онтогенезу (а саме так воно є з психологічними процесами), є і новим і вирішально важливим. До сих пір мовчазно передбачалося, що «коефіцієнт генотипической обумовленості» (який встановлюється методом порівняльного вивчення мінливості ознак в одно- і двуяйцевих парах близнюків) залишається незмінним протягом усього життя і що розвиток людини не вносить в нього істотних поправок. Такий стан залишається в силі для ряду соматичних ознак (колір очей, лінії пальців, зростання і т. П.), Але воно виявляється зовсім іншим щодо психічних процесів.
Ми зупинилися на процесі розвитку відносно простий функції - пам'яті. Однак не менш драматично і з ще більш глибокими змінами протікає процес онтогенетичного розвитку складних форм відображення дійсності, перш за все - мовного мислення.
У психології ассоціаціонізма, як і в сучасній американській психології поведінки, нерідко приймається, що процес розвитку мислення зводиться до простого нагромадження нових уявлень, до кількісного збагачення словника і до оволодіння абстрактними поняттями. Думка про те, що і значення слів, якими оперує дитина, і структура його інтелектуальних процесів змінюються в онтогенезі в найглибшому сенсі цього слова, довго залишалася чужою класичної психології.
Немає нічого більш далекого від істини, ніж таке уявлення.
Як було показано радянськими психологами, перш за все Л.С. Виготським ще в 20-і роки, значення слів, якими користується дитина, і психологічний склад тих розумових операцій, які він з їх допомогою здійснює, проробляють шлях радикального розвитку, і структура цих процесів найістотнішим чином змінюється при переході від дошкільника до школяра і від школяра до підлітка.
Той факт, що значення слів розвивається і що з віком психологічне будова пізнавальних процесів і ті міжфункціональні відносини, які обумовлюють пізнання, глибоко змінюються, - відноситься до числа найбільш видатних відкриттів радянської психології. Результати цього відкриття мають воістину вирішальне значення для подальшої її еволюції, так що зупинимося на цьому питанні докладніше.
Пізнавальні процеси у дитини отримують потужний поштовх в той момент, коли дитина засвоює перше слово: вони незмірно збагачуються і отримують нові можливості, коли починають спиратися на систему найскладніших кодів, укладених в мові. Засвоєння мови є найважливішим засобом суспільно-історичної організації свідомості, і було б найглибшій помилкою думати, що воно може розумітися як просте розширення знань і що за словом стоять прості образи або уявлення, що викликаються з його допомогою.
Робота розвиненого свідомості полягає в тому, щоб з цього з однаковою ймовірністю виникає пучка зв'язків вибрати ті, які істотні для даної ситуації, щоб замінити невизначеність спливаючих зв'язків визначеністю, підвищити ймовірність суттєвих виборчих зв'язків, які ляжуть в основу Мислення. Перехід до словесному мисленню тому і утворює «стрибок від почуттєвого до раціональному», що він забезпечує неймовірне багатство можливих зв'язків, в сітці яких може рухатися думка, і дозволяє вийти за межі безпосередньо одержуваних наочних вражень. Саме це властивість мови давало підставу великим лінгвістам минулого століття трактувати мову як «знаряддя свободи».
Немає нічого більш помилкового, однак, ніж припускати, що значення засвоєного дитиною слова відразу ж вводить в його свідомість всю цю багатющу систему зв'язків і відразу дозволяє йому зробити стрибок «зі світу необхідності в світ свободи». Такий погляд, - а він нерідко існував в психології, ще не стала історичною наукою, - був глибоко помилковим.
Уже спостереження над природним розвитком мови дитини показують, що з'являються на ранніх етапах недиференційовані слова ( «Кх» замість «кішка», «ав» замість «собачка») ні в якій мірі не тотожні за своїм змістом з розвиненими формами слів. «Кх» виділяє лише той чи інший наочний ознака «кішки» і в одній ситуації може означати «пухнастість» або «м'якість», в іншому - «біль» або «подряпину», в третьому - саму кішку. Ранні слова дитини ще не мають конкретного стійкого значення і позначають той компонент ситуації (найчастіше емоційний), який виділяється дитиною в даному конкретному випадку. Фактором, що визначає значення слова на даному етапі, є враження дитини, і в цьому ранньому періоді оволодіння мовою визначальну роль грає не слово з його історично склалися логічними зв'язками, а враження дитини або наочна дієва ситуація, яка визначає і саме значення слова. Ось чому деякі психологи не без підстави стверджують, що на ранньому етапі засвоєння мови суб'єктивний сенс слова переважає над об'єктивним його значенням.
Не слід думати, що цей процес, що закінчується до шести-семи років, призводить до повного засвоєння розвиненого значення слів. Досліди, які були розпочаті Л.С. Виготським і продовжені його співробітниками, показали, що слово, засвоєне дитиною п'яти-шести років, в першу чергу викликає до життя наочно-дієві, конкретні ситуаційні зв'язку і ще в дуже малому ступені приводить до спливання тих абстрактних відносин, які стоять за розвиненим значенням слова . Ще дуже довго слово «дерево» викликає у дитини уявлення про наочному дереві, узліссі, лавці, про грубці з дровами, про щось, що плаває, але не тоне, - але ще не викликає уявлення про ніколи не зустрічалася в тій же ситуації «пальмі» або про «залізі» (як, скажімо, при протиставленні «органічне» - «неорганічне») і т.п. Точно так же слово «лавка» (в сенсі «магазин») викликає цілий комплекс наочних образів і переживань ( «хліб», «ваги», «мішки», «продавець»), але, звичайно, не викликає ще абстрактних понять ( « завод », -« система виробництва »,« магазин »-« система розподілу »і т.д.).
На цьому етапі логічні системи зв'язків, які стоять за словом, ще не набувають свого провідного характеру, значення слова багато в чому ще йде по слідах наочно-дієвої пам'яті, а не по слідах зв'язків, що визначаються кодами логічного мислення. Вся система мовного мислення дитини продовжує визначатися цим основним фактом.
Детальний опис тих глибоких перетворень, які ховаються за процесом розвитку значення слова, дане Л.С. Виготським, відноситься до найбільш блискучим сторінок застосування історичного методу в психології. Важливість цих досліджень - у встановленні того фундаментального факту, що історія оволодіння значенням слова (що є основним каналом громадського формування індивідуальної свідомості) виявилася разом з тим і історією розвитку свідомості дитини. Це - історія переходу від наочного дієвого мислення, що направляється безпосереднім враженням і конкретної пам'яттю, до вербально-логічним формам пізнання, при яких провідна роль належить сформованим в суспільної історії логічним кодами. Серія психологічних спостережень Л.С. Виготського зробила предметом наукового дослідження інтимні механізми тих процесів, в ході яких у суспільстві формується індивідуальна свідомість. Тим самим тезу про суспільно-історичну природу пізнавальних процесів людини отримав свою повну конкретність. Далі.