Співвідношення мислення і мови
Протягом всієї історії психологічних досліджень мислення і мови проблема зв'язку між ними привертала до себе підвищену увагу. Пропоновані її рішення були найрізноманітнішими - від повного поділу мови і мислення та розгляду їх як абсолютно незалежних один від одного функцій до настільки ж однозначного і безумовного їх сполуки, аж до абсолютного ототожнення.
Багато сучасних учених дотримуються компромісною погляду, вважаючи, що, хоча мислення і мова нерозривно пов'язані, вони представляють собою як по генезису, так і по функціонуванню щодо незалежні реальності. Головне питання, яке зараз, обговорюють у зв'язку з даною проблемою, - це питання про характер реального зв'язку між мисленням і промовою, про їх генетичних коренях і перетвореннях, які вони зазнають в процесі свого роздільного і спільного розвитку.
Значний внесок у вирішення цієї проблеми вніс Л. С. Виготський. Слово, писав він, так само відноситься до мови, як і до мислення. Воно являє собою живу клітину, що містить у самому простому вигляді основні властивості, властиві мовному мисленню в цілому. Слово - це не ярлик, наклеєний як індивідуального назви на окремий предмет. Воно завжди характеризує предмет або явище, що позначається їм, узагальнено і, отже, виступає як акт мислення.
Але слово - це також засіб спілкування, тому воно входить до складу мови. Будучи позбавленим значення, слово вже не належить ні до думки, ні до мови; знаходячи своє значення, воно відразу ж стає органічною частиною і того. і іншого. Саме в значенні слова, каже Л. С. Виготський, зав'язаний вузол того єдності, що має назву мовним мисленням.
У свою чергу є види мислення, які не пов'язані з промовою, наприклад наочно-дієве, або практичне, мислення у тварин. У маленьких дітей і у вищих тварин виявляються своєрідні кошти комунікації, не пов'язані з мисленням. Це виразні рухи, жести, міміка, що відображають внутрішні стану живої істоти, але не є знаком або узагальненням. У філогенезі мислення й мови чітко вимальовується доречевая фаза в розвитку інтелекту і доінтеллектуальная фаза в розвитку мови.
Л. С. Виготський вважав, що у віці приблизно близько 2 років, т. Е. В тому, що Ж. Піаже позначив як початок наступній за сенсомоторним інтелектом стадії доопераційного мислення, у відносинах між мисленням і промовою настає критичний переломний момент: мова починає ставати интеллектуализированной, а мислення - мовним.
Ознаками настання цього перелому в розвитку обох функцій є швидке і активне розширення дитиною свого словникового запасу (він починає часто задавати дорослим питання: як це називається?) І настільки ж швидке, стрибкоподібне збільшення комунікативного словника. Дитина як би вперше відкриває для себе символічну функцію мови і виявляє розуміння того, що за словом як засобом спілкування насправді лежить узагальнення, і користується ним як для комунікації, так і для вирішення завдань. Одним і тим же словом він починає називати різні предмети, і це є прямий доказ того, що дитина засвоює поняття. Вирішуючи будь-які інтелектуальні завдання, він починає розмірковувати вголос, а це, в свою чергу, ознака того, що він використовує мова вже і як засіб мислення, а не тільки спілкування. Практично доступним для дитини стає значення слова як таке.
Перше слово дитини за своїм значенням як ціла фраза. Те, що дорослий висловив би в розгорнутому пропозиції, дитина передає одним словом. У розвитку семантичної (смислової) сторони мови дитина починає з цілого пропозиції і тільки потім переходить до використання частих смислових одиниць, таких, як окремі слова. У початковий і кінцевий моменти розвиток семантичної і фізичної (звучала) сторін промови йде різними, як би протилежними шляхами. Смислова сторона промови розробляється цілої до частини, в той час як фізична її сторона розвивається частково до цілого, від слова до пропозиції.
Граматика в становленні мови дитини кілька випереджає логіку. Він раніше оволодіває у мові спілками «тому що», «незважаючи на», «так як», «хоча», ніж смисловими висловлюваннями, відповідними їм. Це означає, писав Л. С. Виготський, що рух семантики і звучання слова в оволодінні складними синтаксичними структурами не збігаються в розвитку.
Дуже важливе значення для розуміння відносини думки до слова має внутрішня мова. Вона на відміну від зовнішньої мови володіє особливим синтаксисом, характеризується уривчастістю, фрагментарністю, сокращенностью. Перетворення зовнішньої промови у внутрішнє відбувається за певним законом: в ній в першу чергу скорочується підмет і залишається присудок з відносяться до нього частинами пропозиції.
Основний синтаксичної характеристикою внутрішньому мовленні є предикативность. Її приклади виявляються в діалогах добре знають один одного людей, «без слів» розуміють, про що йде мова в їх «розмові». Таким людям немає, наприклад, ніякої необхідності іноді обмінюватися словами взагалі, називати предмет розмови, вказувати в кожному вимовному ними пропозиції або фразі підмет: воно їм в більшості випадків і так добре відомо. Людина, розмірковуючи у внутрішньому діалозі, який, ймовірно, здійснюється через внутрішню мова, як би спілкується з самим собою. Природно, що для себе йому тим більше не потрібно позначати предмет розмови.
Ще однією особливістю семантики внутрішньому мовленні є аглютинація, т. Е. Своєрідне злиття слів в одне з їх істотним скороченням. Що виникає в результаті слово як би збагачується подвійним чи навіть потрійним змістом, узятим окремо від кожного з двох-трьох об'єднаних в ньому слів. Так, в межі можна дійти до слова, яке вбирає в себе зміст цілого висловлювання, і воно стає, як говорив Л. С. Виготський, «концентрованим згустком сенсу». Щоб повністю перевести цей сенс в план зовнішньої мови, довелося б використовувати, ймовірно, не одну пропозицію. Внутрішня мова, мабуть, і складається з подібного роду слів, абсолютно несхожих за структурою і вживання на ті слова, якими ми користуємося у своїй письмовій та усній мові. Таку промову в силу названих її особливостей можна розглядати як внутрішній план мовного мислення. Внутрішнє мовлення і є процес мислення «чистими значеннями».
Ще більш показовими, ніж з дорослими піддослідними, виявилися подібні досліди, проведені з молодшими школярами. У них навіть проста механічна затримка артикуляції в процесі розумової роботи (закручування мови зубами) викликала серйозні труднощі в читанні й розумінні тексту і приводила до грубих помилок в листі.
Письмовий текст - це найбільш розгорнутий мовленнєвий висловлювання, яка передбачає досить тривалий і складний шлях розумової роботи по переводу сенсу в значення. На практиці цей переклад, як показав А. Н. Соколов, також здійснюється за допомогою прихованого від свідомого контролю активного процесу, пов'язаного з роботою апарату артикуляції.
Проміжне становище між зовнішньою і внутрішньою мовою займає егоцентрична мова. Це мова, спрямована не так на партнера по спілкуванню, а на себе, не розрахована і передбачає будь-якої зворотної реакції з боку іншої людини, присутнього в даний момент і знаходиться поруч з промовистою. Ця мова особливо помітна у дітей середнього дошкільного віку, коли вони грають і як би розмовляють самі з собою в процесі гри.
Елементи цієї мови можна зустріти і у дорослого, який, вирішуючи складну інтелектуальну задачу, розмірковуючи вголос, вимовляє в процесі роботи якісь фрази, зрозумілі тільки йому самому, мабуть, звернені до іншого, але не передбачають обов'язкового відповіді з його боку. Егоцентрична мова - це мова-роздум, що обслуговує не тільки спілкування, скільки саме мислення. Вона виступає як зовнішня за формою і внутрішня зі своєї психологічної функції. Маючи свої вихідні коріння у зовнішній діалогічної мови, вона в кінцевому рахунку переростає у внутрішню. При виникненні труднощів в діяльності людини активність його езопової мови зростає.
При переході зовнішньої мови у внутрішню егоцентрична мова поступово зникає. На спадання її зовнішніх проявів слід дивитися, як вважав Л. С. Виготський, як на підсилюється абстракцію думки від звукової сторони мови, що властиво мови внутрішньої. Йому заперечував Ж. Піаже, який вважав, що его, центрическая мова - це рудиментарний, пережиточная форма мови, що переростає з внутрішньої в зовнішню. У самій такий промови вона бачила прояв несоціалізірованності, аутизму думки дитини. Поступове зникнення езопової мови було для нього ознакою придбання думкою дитини тих якостей, якими володіє логічне мислення дорослого. Через багато років, познайомившись з контраргументами Л. С. Виготського, Ж. Піаже визнав правильність його позиції.
До сих пір ми говорили про розвиток мовного мислення, т. Е. Тієї форми интеллектуализированной мови, яка рано чи пізно, в кінцевому рахунку перетворюється на думку. Ми переконалися в тому, що мислення в своєму розвитку має власні, незалежні від мови витоки і слід власним, законам протягом тривалого періоду часу, поки думка не вливається в мова, а остання не стає интеллектуализированной, т. Е. Зрозумілою. Ми також знаємо, що навіть на найвищих рівнях свого розвитку і мислення не збігаються повністю. Це означає, що свої корені і закони онтогенетичного розвитку повинні бути і у промови. Розглянемо деякі з них.
Досвід дослідження процесу мовного розвитку у дітей, що належать різним народам, країнам, культурам і націям, показує, що, незважаючи на те, що відмінності в структурі і змісті сучасних мов разючі, в цілому процес засвоєння дитиною своєї рідної мови всюди йде за загальними законами. Так, наприклад, діти всіх країн і народів з дивовижною легкістю засвоюють в дитинстві мову і опановують промовою, причому цей процес у них починається і завершується приблизно в один і той же час, проходячи однакові стадії. До віку близько 1 року всі діти починають вимовляти окремі слова. Близько 2 років від народження дитина вже говорить двох-трехсловнимі пропозиціями. Приблизно до 4 років всі діти опиняються в стані розмовляти досить вільно.
Однорічних діти мають зазвичай вже досить багатий досвід взаємодії з навколишньою дійсністю. У них є чіткі уявлення про своїх батьків, про навколишнє оточення, про їжу, про іграшки, з якими вони грають. Ще задовго до того, як діти практично починають користуватися промовою, їх образний світ має вже уявлення, відповідні засвоюваним словами. У таких підготовлених попереднім досвідом соціалізації умовах оволодіння мовою дитині залишається зробити не так вже й багато: подумки зв'язати наявні в нього уявлення і образи дійсності з поєднаннями звуків, відповідними окремими словами. Самі ці звукові поєднання до однорічного віку також вже непогано відомі дитині: адже він їх неодноразово чув від дорослого.
Наступний етап мовного розвитку посідає вік приблизно 1,5-2,5 року. На цьому етапі діти навчаються комбінувати слова, об'єднувати їх в невеликі фрази (двох-трехсловние), причому від використання таких фраз до складання цілих пропозицій вони прогресують досить швидко.
Після двох-трехсловних фраз дитина переходить до вживання інших частин мови, до побудови пропозицій відповідно до правил граматики. На попередньому і даному етапах мовного розвитку існують три шляхи засвоєння мови і подальшого вдосконалення мови на цій основі: наслідування дорослим і іншим оточуючим людям; формування условнорефлектор-них, асоціативних за своєю природою зв'язків між образами предметів, діями, які сприймалися явищами та відповідними словами чи словосполученнями; постановка і перевірка гіпотез про зв'язок слова і образу емпіричним шляхом (так зване оперантное обумовлення). До цього слід додати і своєрідну дитячу мовну винахідливість, яка виявляється в тому, що дитина раптом абсолютно самостійно за власною ініціативою починає придумувати нові слова, вимовляти такі фрази, які від дорослого він ніколи не чув.
Теми і питання для обговорення на семінарах
Тема 1. Мова і її функції.
1. Мова як засіб спілкування і узагальнення.
2. Види мовлення та їх призначення.
3. Слово як поняття.
4. Значення і сенс слова.
5. Теорії засвоєння мови і розвитку мовлення.