«Методи стимулювання навчальної діяльності
Кожен педагог стикається з проблемою відсутності інтересу до навчання у деяких дітей. Як організувати урок так, щоб він став для школярів радістю пізнання світу і активізував би їх бажання вчитися? Які методи і прийоми стимулювання навчальної діяльності школярів використовує сучасний учитель?
Причини спаду шкільної мотивації найрізноманітніші і можуть стосуватися як розумового розвитку учня, його розуміння мети перебування в школі, так і стилю керівництва класом, змісту педагогічного спілкування між учителем і учнями.
Безліч чинників формують мотивацію до навчання: рівень професійної компетентності викладача, його педагогічна майстерність, здатність не переказати навчальний матеріал, а захопити їм учнів, безумовно, є ключовим моментом у розвитку пізнавальних мотивів навчання у школярів. Але було б великою помилкою вважати, що тільки вміле володіння педагогом освітніми технологіями, пов'язаними з дидактичними методами організації і проведення шкільного заняття, забезпечує ефективність процесу навчання. Багато в чому бажання вчитися визначається суб'єктивним переживанням учня свого успіху в школі, яке пов'язане не тільки з хорошою успішністю, а й з відчуттям особистої значущості в класі, підтвердженням уваги до своєї персони як з боку однокласників, так і викладача. Комунікативний компонент педагогічної діяльності багато в чому зумовлює її ефективність в цілому. Характер взаємин педагога зі школярами найсерйознішим чином впливає на їх успішність і особистісну успішність.
Найчастіше мотиви до навчання в школі учнів, особливо молодших класів, в кінцевому рахунку, зводяться до системи заохочень і покарань. Заохочення стимулюють розвиток позитивних якостей особистості, а покарання запобігають виникненню негативних.
Види заохочень і правила їх використання
Види заохочень в шкільній ситуації можуть бути найрізноманітнішими: схвалення, похвала, усна і письмова подяка, нагорода, відповідальне доручення, прояв довіри і захоплення, турботи і уваги, прощення за проступок.
Що стосується похвали, то вона вимагає певних умов її застосування, інакше може виявитися "ведмежою послугою" або бути непедагогічно. При прояві похвали необхідно дотримуватися наступних правил:
1. Хвалити слід, в основному, за докладені зусилля, а не за те, що дано людині від природи: здатності або зовнішні дані. Незаслужена похвала викликає заздрість товаришів і налаштовує їх проти педагога.
3. У кожній групі завжди є неформальна ієрархія, одні вважаються більш заслуговують похвали, ніж інші. Наполегливо хвалити кого не люблять в класі - справа досить небезпечне для них же і для відносини групи до педагога. Це не означає, що їх не можна хвалити. Якраз їх потрібно підтримувати, але мотивовано, поступово міняючи ставлення до них групи, звертаючи її увагу на навчальні чи інші успіхи не такі популярні однокласників.
4. Діти дуже охоче і перебільшено приписують вчителям "улюбленців", і у вчителів дійсно і обгрунтовано є більш приємні для них учні, але хвалити їх потрібно з урахуванням відповідного, адекватного для похвали моменту.
Види покарань та обгрунтованість їх застосування
Покарання проявляється в зауваженні, догану, громадському осуду, відсторонення від важливої справи, моральному виключення з громадської повсякденному житті класу, сердитому погляді педагога, його засудження, обурення, докорі або натяку на нього, іронічної жарту.
Щоб педагогічні покарання були, по можливості, найбільш ефективні, слід дотримуватися таких правил:
1. Покарання має бути справедливим, т. Е. Застосовуватися не під впливом поганого настрою педагога, а при повній впевненості у винності учня. Якщо такої впевненості немає, карати не слід.
2. Покарання допустимі переважно за різні види нечесності, відвертого егоїзму, агресивності і активного зарозумілості по відношенню до товаришів, що приймає форму знущання над ними. Покарання за лінь і неуспішність менш етичні і дієві, оскільки ці недоліки найчастіше є наслідком вольового недорозвинення дитини. У цих випадках потрібні не покарання, а допомога.
4. Не можна будувати покарання на критиці фізичних недоліків або будь-яких особистих якостей учня, що виставляють його в невигідному світлі, наприклад незграбною ходи, дефектів мовлення і т. П. На жаль, педагоги іноді не можуть утриматися від спокуси підкреслити смішні особливості дитини. Неприпустима дискредитація в очах дитини його батьків.
5. Караючи учня, педагог повинен якимось чином показати, що його особисте ставлення до дитини не змінюється і що, в принципі, дитина має можливість відновити свою добру репутацію.
6. При використанні покарань слід враховувати громадську думку групи. Якщо вона явно або демонстративно підтримує те, за що педагог карає дитину, покарання буде безрезультатним і навіть зробить покараного героєм в очах групи.
7. Якщо караний - "зацькований" група може позлорадствовать і ще більше погіршити становище дитини, який потребує моральної підтримки. Тут принцип справедливості і рівного ставлення до всіх повинен бути кілька потіснений принципом гуманності.
Важко передбачити всі педагогічні помилки при використанні покарань, оскільки вони тісно пов'язані з індивідуальними психологічними особливостями педагогів. Найкраще, якщо покарань взагалі буде поменше.
Роль навчальної позначки
У професійній діяльності вчителя можна виявити унікальне явище, коли один із способів стимулювання навчальної діяльності учнів може розглядатися як заохочення або покарання - це навчальна відмітка.
За великим рахунком, відмітка є не заохоченням або покаранням, а мірилом знань, але практично нікому з учителів не вдається піти від використання позначки як стимулюючий засіб, і тому необхідно прагнути робити це найкращим чином. Будь-педагог тонко відчуває вплив його позначки на учнів, вловлює ті моменти, коли можна трохи її завищити з метою підтримки і заохочення. У більшості випадків інтуїція і доброзичливість учителя служать хорошими порадниками, проте все ж слід вказати на деякі типові помилкові позиції в оцінюванні учнів:
педагог знецінює свої позначки їх постійним завищенням, що відбувається або через м'якість характеру вчителя, або через його слабких знань. Відмітка "відмінно" такого вчителя втрачають свою функцію стимулювання;
педагог дуже скупий на хороші оцінки, вважаючи, що це підвищує вимогливість до рівня знань і, отже, покращує інформованість учнів. Можна було б погодитися з таким розумінням функції позначки, але такі вчителі часто не скупляться на занижені оцінки;
інертність педагога в оцінюванні окремих учнів, приймаюча характер ярлика, клейма на його рівні знань. Давно помічено, що учневі важко вирватися за межі його репутації у даного вчителя. Наприклад, якщо учень "трієчник", учитель дуже неохоче ставить йому "четвірку" за контрольну роботу, яка на це заслуговує, мотивуючи це типовим професійним упередженням: "Напевно, списав", - і вважає "четвірку" уколом для свого професійного самолюбства. Якщо ж учень усіма силами намагається перейти з "четвірки" на "п'ятірку", учитель, впевнений, що цей учень не може знати на "відмінно", знаходить можливість "поставити його на місце".
Ще в 30-х рр. ХХ ст. видатний вітчизняний психолог Борис Герасимович Ананьєв висловив думку про те, що в шкільній практиці успішність учня багато в чому визначається різними психологічними ситуаціями: думкою педагога про учня, його випадковими про нього уявленнями, настроєм педагога в момент оцінювання знань учня і т. п.
Вплив відносини вчителя до учня на успішність
Одне з останніх російських досліджень показало, що об'єктивність оцінок визнають трохи більше половини вчителів і одна третина батьків. Таким чином, вчителі самі розуміють суб'єктивність виставляються в журнал і щоденники відміток.
Експеримент, проведений американськими психологами Розенталь і Джекобсоном, підтвердив припущення, що тенденційне ставлення до дітей може впливати на оцінювання педагогами успішності навчання учнів та в цілому на процес їх розвитку. Експериментатори визначали в школі інтелект учнів. Педагоги попросили, щоб їм повідомили результати досліджень, експериментатори обрали за списком у випадковому порядку прізвища учнів і повідомили в школу, що це найрозумніші з усіх обстежуваних, після чого ставлення педагогів до цих учням змінилося. Свідомо чи підсвідомо вони стали ставитися до них як до здібних учнів, більше приділяти їм уваги, заохочувати. Експериментатори через кілька місяців повторно провели обстеження школярів. У порівнянні з іншими школярами успішність учнів, яких експериментатори "визначили" найрозумнішими, підвищилася, і, що дуже важливо, дані з об'єктивних тестів вимірювання інтелекту у них зросли.
Як очікування вчителя передаються учневі? На думку Розенталя та інших дослідників, педагоги переважно дивляться на тих учнів, чий потенціал високий. Вони частіше посміхаються і схвально кивають їм. Також вчителі можуть і вчити в першу чергу своїх "здібних учнів", ставити перед ними більш серйозні цілі, частіше викликати їх і надавати їм більше часу для обдумування відповідей. У такій сприятливій психологічній атмосфері, напевно, тільки ледачий не стане проявляти інтерес до навчання.
Таким чином, ставлення педагогів до учнів впливає на процес оцінювання учнів. При позитивному ставленні викладачів школярі виглядають як більш успішні в навчанні в порівнянні з іншими учнями, до яких педагог ставиться менш позитивно. Тому своєрідне психологічне "погладжування" учнів, що виявляється в усмішці, схвальному кивку, зацікавленості вчителя, здатне підбадьорити учня, змусити його повірити в свої сили і вийти на більш високий рівень навчання, а значить і академічної успішності. Позитивна мімічна реакція педагога або лаконічне схвалення - це зовсім не мало. Привітне і гостинне особа педагога - суттєвий вклад в формування навчальної мотивації школярів.
Створення ситуації успіху
Результати вивчення "відображеної суб'єктності" блискуче знайшли своє застосування в педагогічній практиці. Так, дослідженнями В.А. Петровського було доведено, що викладач, який використовує на уроці інноваційні, творчі прийоми рішення навчальних завдань, в психологічному плані "заражає" своїх підопічних сприйняттям шкільного уроку. Вони починають відчувати себе не як присутні на обов'язковому занятті, а як учасники засідання інтелектуального клубу знавців, який розкриває перед ними унікальні можливості пізнання світу. І навпаки, репродуктивна модель ведення уроку тільки зміцнює в школярах звичку механічного заучування навчального матеріалу і не формують у них цінності освіти і пізнання в цілому.
Даний метод направлений на зміцнення віри учня в себе, але вимагає від педагога великих зусиль, ніж просто використання будь-якого заохочення. Це може бути особлива допомога учневі у підготовці уроків, переді-дання виграшного матеріалу для виступу на уроці (реферату, доповіді), попередня підготовка учня до сприйняття складної теми, організація допомоги з боку сильного учня і т. П.
Дуже стимулює учнів прин-цип відкритих перспектив, який відкриває всім школярам дорогу до успіху в навчанні. Виходячи з цього принципу, будь-якому учневі в будь-який час дозволено виправити свою позначку. Цей підхід можливий, коли майже на кожному уроці учні спільно-ють про свій успіх, т. Е. На кожному уроці всі учні опитуючи-ються і отримують позначки. Якщо ж наповнення відміток в журналі невелике, то такий підхід знизить ін-інтенсивність роботи учнів, які можуть міркувати таким чином: "Якщо викличуть, і я отримаю погану оцінку, то я її виправлю. Тому можна не завжди готувати уроки". У такій ситуації учні навряд чи будуть готуватися до кожного уроку.
Таким чином, принцип відкритих перспектив краще стимулює навчальну діяльність учнів, коли на кожному уроці кожен учень має можливість відповісти або виконати те чи інше завдання педагога.
Вплив і допомогу однокласників
Безумовно, майже для кожної дитини, підлітка в класі є один-два значущих однокласника. Саме вони, як показують дослідження, мають здатність особистісно запечатлеваться в свідомості школярів. І в тому випадку, якщо ці особи є значущими для більшості в класі, вчитель може знайти найважливіший канал не прямого, а опосередкованого виховного впливу на учнів. Наприклад, якщо учень систематично не виконує домашнє завдання, вчитель може попросити його шкільного товариша, чиєю думкою він дорожить, вплинути на нього і допомогти в підготовці до уроків. Таким товаришем не обов'язково повинен бути однокласник. За радянських часів інститут шефства старшокласників над учнями чудово вирішував такі навчальні питання.
Метод групового тиску
Чітке розуміння педагогом структури внутрішньогрупових відносин в класі і місця в ній проблемного учня, знання групової моралі і цінностей в даному навчальному колективі дозволяють впливати на нього не безпосередньо, а через групу.
Основні положення методу групового тиску знайшли своє відображення в розробленій Антоном Семеновичем Макаренко теорії виховання в колективі і через колектив. Група через механізм конформності, під яким розуміється міра "підпорядкування" індивіда груповому тиску, здійснює вплив на члена колективу.
Метод групового тиску реалізується тільки на високих рівнях розвитку навчального колективу, коли зростає роль групового осуду або схвалення. Це не означає, що педагог повністю перестає прямо впливати на учнів; він все більше спирається на колектив, який вже сам стає носієм виховного впливу. У навчальній ситуації метод групового тиску фактично складно застосувати, т. К. Він має суто виховну спрямованість. Проте, критика або захоплені оцінки однокласників можуть посприяти тому, що ледар може чудесним чином перетворитися в допитливого і "жодного" до знань учня.
Організація змагання учнів
Змагальний азарт, який найбільш яскраво проявляється в спорті, притаманний кожній людині і стає значно сильніше в колективі. Змагання, безперечно, є ефективним стимулом до поліпшення діяльності школярів.
Організація тривалого змагання в навчанні або позакласній роботі виявляється дуже клопіткою справою, де ослаблення зусиль педагогів швидко призводить до втрати дитячого інтересу і формалізму, до появи нечесності по відношенню до суперників. Потрібно постійно підігрівати інтерес дітей урахуванням результатів, новими формами змагання, внесенням в нього ігрового елемента. Звичайно, для дітей найбільш захоплюючі спортивні змагання, а що стосується навчання або будь-якого праці - тут педагогам необхідно постійно виявляти вигадку і ентузіазм. Але зате подібні зусилля приносять щедрі плоди. В процесі дійсно цікавого для дітей змагання вони гуртуються, звикають допомагати один одному, виробляють у себе навики відповідальності, докладають енергійні зусилля і просто живуть цікавим життям, т. Е. Стають справжнім колективом. Тому педагогам не варто нехтувати інтелектуальними поєдинками типу: "Що? Де? Коли?" або "Брейн-ринг". Як показує практика, вони можуть захопити своїм змагальним азартом практично весь клас.
На завершення слід зазначити, що тільки демократичний стиль керівництва учнями є єдино можливим способом організації реального співробітництва педагога і школярів. Демократичний стиль педагогічного керівництва, стимулюючи учнів до творчого, ініціативного ставлення до справи, дозволяє максимально проявити себе як особу кожного члена колективу.
Поради на тему: «Методи стимулювання навчальної діяльності учнів»