Найчастіше вихователі не можуть придушити в собі так звану першу реакцію. Масові спостереження показують, що вона може бути якою завгодно, тільки не реакцією розуміння. Тим часом саме розуміння того, що сталося найбільш важливо для встановлення довіри і надання допомоги, і тільки потім можна запитати у вихованця, що з ним сталося. Грізний окрик вчителя: «Що там сталося?» - не спричинить за собою відвертої відповіді. Дитина розуміє, що питання викликаний не турботою про нього, а необхідністю дорослого показати свою присутність і зверхність. Вихованцю часом приходить на розум, що питання вчителя викликаний простим цікавістю або навіть бажанням позлорадствовать, і він моментально замикається в собі.
Система гуманних відносин педагога з дітьми розпадається на нероздільність частині розуміння, визнання і прийняття дитини. Точно такі ж компоненти повинні бути виділені і в структурі відносин вихованця з педагогом. Він теж стикається з проблемами розуміння, визнання і прийняття свого вихователя. Накладені один на одного, вони утворюють дуже складну структуру педагогічних відносин.
Розуміння дітей дорослими ускладнено ще й з тієї простої причини, що вони діти. Професійний обов'язок вчителя - повертатися в дитинство. Тоді йому буде зрозуміло, чому вихованець поводиться так, а не інакше, чому він саме такий і не може бути іншим. Чи не дивуються ж діти один одному.
В основі сприйняття дитини вихователем - вимоги принципу природосообразности. Це означає, що педагог приймає дитину такою, якою створили його природа, виховання в сім'ї та дошкільному закладі. Дотримання цього принципу вимагає цілісного сприйняття дитини, а не індивідуальних його особливостей. Знання їх, звичайно, важливо, але педагог має справу з особистістю, а не з її розумом, волею або емоціями. Дитина, яким би він не був, завжди самобутній і неповторний. Почуття інтересу до дитини рухає бажанням його зрозуміти. Якщо педагог не побачить в ньому своєрідності, він не зможе його виховати. У нього не знайдеться «точки опори» для людського контакту з ним.
Цілісне сприйняття дитини істотно відрізняється від поріціального, «по частинах». Саме остання превалює сьогодні при вивченні вікових та індивідуальних особливостей. Звичайно, «розкласти» людини на компоненти - волю, характер, темперамент і т.д. а потім вивчати кожну з них окремо простіше, але, на жаль, з цього вже не «зібрати» особистість. У цьому нинішня трагедія психологізму. Пишемо ґрунтовні психолого-педагогічні характеристики, витрачаємо багато часу і сил, а в результаті - зовсім незначний виграш.
На цю обставину свого часу звернув увагу Я. Корчак: «Халтурний діагноз валить в одну купу дітей рухливих, самолюбивих, з критичним напрямком розуму - всіх" незручних ", але здорових і чистих - разом з ображеними, надутими, недовірливими - забрудненими, досвідченими , легковажними, слухняно наступними поганим прикладам. Незрілий, недбалий, поверхневий погляд змішує, плутає їх з рідко зустрічаються злочинцями, обтяженими дурними задатками дітьми »[29].
При цілісному сприйнятті увагу звертають на стрижневі структури особистості, їх прояв в поведінці і діяльності. Перед нами незнайома дівчинка років 5-6. Поспостерігаємо за нею кілька годин. Цього достатньо, щоб професіонал склав перше враження про дитину, яка, як відомо, буває досить правильним. Ми поки не знаємо подробиць волі, розуму, сприйняття цієї дівчинки, але бачимо головне - що вона являє собою зовні: куди дивиться, як реагує на те, що відбувається, що говорить, як варто. Цього вже немало, хоча первинне сприйняття відбувається на підсвідомому рівні. Видиме доповнює приховане. Це приховане і виявляють, якщо потрібно, ретельні педагогічні обстеження.
У давнину такі методи вивчення дитини не застосовувалися. Вчителі зобов'язані були вдосконалювати свою головну зброю - педагогічне чуття та інтуїцію. Судячи з результатів, помилок було набагато менше, ніж сьогодні. І зарубіжні фахівці вдаються до ретельним обстеженням тільки тоді, коли у дитини з'являються проблеми, які не можна виявити неозброєним оком. Це не означає, що не слід вивчати дітей. Вивчати потрібно, але - стрижневі структури особистості, а не другорядні її характеристики.
Познайомившись ближче з дівчинкою, ми виявимо, що наші перші враження були правильними. Залишається доповнити їх наглядом окремих якостей, які нас цікавлять найбільше: готовності до шкільного навчання, ступеня самостійності, рівня розвитку моральної сфери і ін. Проте методика узагальненого сприйняття учнів ще розробляється.
Достовірність знання про дитину, що досягається інтуїтивним шляхом, прямо залежить від рівня підготовки вчителя і від «відкритості» вихованця. Бувають випадки, коли навіть видатні фахівці не можуть правильно зрозуміти «закритого» для інших вихованця. Це відбувається, коли внутрішній стан дитини не відповідає зовнішніми ознаками, або, як то кажуть, внутрішній світ і спосіб його вираження неадекватні між собою, а у вихователів, довго працюють з молодшими школярами, формуються до того ж стійкі еталони їх сприйняття та оцінки, в яких відображаються істотні, з їх точки зору, особливо найбільш поширених типів молодших школярів. Звичайно, це полегшує процес розуміння дітей, але є непереборною перешкодою для розуміння «випадають» з типового ряду. Сьогодні число таких зросла, і вихователям треба рідше вдаватися до своїх мірками-еталонам. Краще, якщо вони будуть динамічними, рухливими, мінливими.
На педагогічній практиці перевірте себе. Зберіть всю доступну вам інформацію про дитину. Будучи впевнені, що дізналися і зрозуміли його, спробуйте спрогнозувати його подальші дії - наприклад, як виконає домашнє завдання, як буде вести себе на уроці читання або математики, як поставиться до ідеї загального виховного справи і т.п. Ведіть записи. Підрахуйте в кінці, які і скільки з ваших прогнозів збіглися. Зробіть висновки.
Щоб процес розуміння учнів зробити результативним, вихователь буде наполегливо розвивати в собі:
• спостережливість і розуміння того, що відбувається; в будь-який момент може пояснити, чому це відбувається;
• емпатію, тобто співпереживання, розуміння почуттів, пережитих учнем, адекватне прояв своїх власних почуттів;
• вміння постійно усвідомлювати і правильно реагувати на те, як вихованці сприймають і оцінюють його як педагога;
• знання типових помилок, які найчастіше допускаються іншими педагогами при оцінці зовнішнього вигляду і внутрішнього світу вихованців;
• вміння практично застосовувати оціночні характеристики для порівняння змін, наступаючих в результаті виховних дій.
Учитель моментально схоплює, об'єднує і осмислює побачене. Пов'язуючи ланки вчинків, висловлювань і емоцій в єдине ціле, він розуміє і пояснює внутрішній стан дитини, його мотиви, позицію, духовно-культурний потенціал, здібності і можливості. Але цього не достатньо. Якщо вчитель зробить абсолютно правильні висновки, безпомилково розпізнає внутрішній стан дитини, але залишиться при цьому стороннім спостерігачем, реєстратором подій, він мало допоможе дитині. Емпатія, готовність співпереживати і прийти на допомогу, прийняти вихованця з усіма його недоліками - природний порив душі педагога-гуманіста.
Учень прийме вчителя з усіма його недоліками, але тільки не фальшивого, а щирого і чесного. Тому вихователям слід пам'ятати, що одного бажання працювати в руслі нових педагогічних відносин недостатньо. Зберігати колишній стиль і чекати довірливого до себе ставлення дітей неможливо. Тут неминучі протиріччя, причини яких в тому, що, прагнучи мати з дітьми довірливі стосунки, педагоги часто докладають зусиль, щоб змінювати самих себе, щоб чуйно чути своїх вихованців.
Одним з найважливіших загальних свідчень про дитину є його ставлення до себе. У психології це називається прийняттям себе, позитивної «Я-концепцією», високим рівнем самоповаги і т.д. Психологічними дослідженнями встановлено, що при директивному керівництві вихованням, коли вихованець змушений приймати і некритично засвоювати норми і оцінки дорослих, у нього формується негативна «Я-концепція», негативний образ Я, низький рівень самоповаги. Простіше кажучи, вихованець сам собі не подобається, вважає себе свідомо поганим, звідси - постійна його готовність до негативних вчинків. Чого ще чекати від людини, що втратила самоповагу?
Встановлено, що низький рівень самооцінки - наслідок душевного дискомфорту, що відбувається в основному через неуважного ставлення дорослих. Дитину не помічають, не підтримують, не хвалять за успіхи. Хіба може у нього розвинутися почуття поваги до себе? Ось і жорстоким він на весь білий світ, захищаючись агресією до оточуючих.
Тільки доброта, ласка, любов - дієві ліки від цієї недуги. Але якщо Я занадто порушено, то і воно не допомагає. Дослідження показали, що при глибокій травмі Я виникає так званий дискомфорт успіху, коли дитині вже все одно, що про нього думають, він з усім заздалегідь згоден. Йому навіть неприємно, якщо його випадково похвалять. Йому звичніше бути поганим. Звідси величезні труднощі у вихованні, точніше - перевиховання, бо вихователь намагається в такому випадку змінити сформовані стереотипи поведінки.
Уже в ранньому дитинстві дає про себе знати спрямованість дитини. Якщо він індивідуаліст, то буде прагнути до досягнення переваг особисто для себе, колективіст буде більше думати про своє місце серед інших. Розробляючи стратегію виховання, для першого потрібно проектувати велику частку участі в колективних справах, для другого - помірне розвиток досвіду індивідуальної поведінки.
До стрижневим характеристикам особистості відносяться також потреби і мотиви, над задоволенням яких вона постійно працює. Діагностика їх вже розглядалася.
Таким чином, розуміння дитини вихователем буде більш продуктивним, якщо він не зупиниться на рівні сприйняття зовнішніх поведінкових проявів, а буде проникати в глибинні структури його Я.
Що ж далі? Чи не після того, а паралельно з вивченням внутрішнього Я вихованця педагог вступає з ним у відносини зацікавленої турботи - позитивної емоційної підтримки та педагогічного захисту. Ці відносини зберігаються до тих пір, поки перший не відчує, що другий зрозумів і прийняв його таким, яким він є, визнав його особистість, індивідуальність. Зрозуміло, це не виражається словесно. В реальній ситуації і вихователь, і вихованець тонко відчувають, що відбувається між ними, коли настає переломний момент, коли можна сподіватися на перші позитивні результати. Звичайно, слова, які знаходить вихователь, прояснюють вихованцю сенс багатьох не зовсім зрозумілих йому самому відчуттів. Довірившись вихователю, він, як губка, вбирає без остраху все сказане їм.
Довіра дитини - сильне і небезпечне почуття, здатне в одну мить змінити його поведінку, ставлення до життя і самому собі. Перечитайте новелу С. Цвейга «Пекуча таємниця», і ви переконаєтеся, як небезпечно з цим жартувати. Довірившись, дитина весь у владі вихователя. Як же мудро той повинен вести себе. Одні бажання - підтримати і розвинути, інші - загальмувати і викорінити. Виховання - більше не змагання нервів і сили, а спільне рух по життю.
Довірчі відносини за силою перевершують всі інші, разом узяті. Дитина відкриває вихователю свої думки, почуття, переживання. Але, на жаль, це буває дуже рідко - навіть з батьками чи чверть дітей настільки довірливі. Вихователь повинен завоювати любов вихованця. Шлях до цього - розкрито, відвертість, доброта, щира зацікавленість, увагу і повагу до дитини. Дитина повинна бути впевнений, що педагог ніколи не зрадить, не виступить проти нього.
Таким чином, розуміння дитини - перша природна реакція педагога-гуманіста. Головне тут - цілісне сприйняття дитини, а не окремих його особливостей, акцент на стрижневі структури особистості, їх прояв в її поведінці і діяльності, ставлення до себе, спрямованість потреб і мотивів. Не слід застосовувати жорсткі стандарти, робити далекосяжні висновки з малозначущих деталей.