Найбільш часто експериментально вивчаються елементом самосвідомості є самооцінка. Зазвичай випробуваним пропонується перелік якостей, здібностей, рис характеру, якими треба охарактеризувати себе. Потім цих же випробовуваних по тим же якостям оцінюють компетентні судді. Співвідношення самооцінки та суддівської оцінки називається адекватністю самооцінки. яка показує, наскільки особистість обгрунтовано і точно сприймає і оцінює себе.
Тому самооцінка професійних здібностей звань і досягнень може бути розглянута як найважливіший елемент в структурі професійної Я-концепції особистості.
Самооцінка "є поняттям більш приватним в порівнянні з поняттям" самоотношение ", яке описує загальну спрямованість і" знак "ставлення людини до самої себе. Самооцінка є конкретним виразом самоставлення, часто подаються навіть кількісно.
У структурі самооцінки взагалі і професійної самооцінки особливо доцільно виділяти аспекти:
Операционально-діяльнісний аспект самооцінки вчителя пов'язаний з оцінкою себе як суб'єкта діяльності і виражається в оцінці свого професійно-педагогічного рівня (сформованість умінь і навичок) і рівня компетентності (системи знань).
Особистісний аспект професійної самооцінки вчителя виражається в оцінці своїх особистісних якостей у зв'язку з ідеалом образу "Я-професійного". Самооцінка за цими двома аспектами не обов'язково узгоджена. Дискордантність (неузгодженість) самооцінки по операційно-діяльнісного та особистісного аспектів впливає на професійну адаптацію, професійну успішність та професійний розвиток.
У структурі професійної самооцінки доцільно також виділяти: а) самооцінку результату і б) самооцінку потенціалу.
Самооцінка результату пов'язана з оцінкою досягнутого (в загальному і парціальному аспекті) і відображає задоволеність / незадоволеність досягненнями.
Такі якості, як поступливість і довірливість, по самооцінці педагогів, виражені у них занадто сильно. І, отже, вважають вони, для наближення до професійного ідеалу "Я" необхідно стати менш поступливим і менш довірливим.
Між відхиленнями самооцінки педагога від образу "ідеалу" за параметрами "лідерство" і "поступливість" існує не пряма, а зворотна, негативна залежність. Інакше кажучи, чим більше у педагога виражено прагнення розвивати в собі лідерські якості, тим більше у нього виражена тенденція позбуватися в процесі самовдосконалення від "зайвої" м'якості, поступливості. На думку педагога, від ідеалу його віддаляє не тільки слабке вираження лідерського початку, але і занадто висока поступливість в спілкуванні. І навпаки, той, хто вважає, що його гіпертрофоване "лідерство" потребує обмеження, пов'язує наближення свого професійного ідеалу з подальшим розвитком в собі такої якості, як поступливість.
Чим більше педагог прагне до обмеження негативізму в поведінці, тим в меншій мірі його комунікативна активність пов'язана з передачею інформації. У структурі комунікативної активності таких педагогів домінують процеси прийому інформації. Чим більше в структурі комунікативної активності педагога процеси передачі інформації переважають над процесами прийому інформації, тим більше відхилення самооцінки від ідеалу по параметру "вимогливість-непримиренність". Причому, це відхилення може бути як негативним, так і позитивним, мова може йти про бажання як підвищити, так і знизити свою вимогливість. Педагоги, переважно орієнтовані на передачу інформації, прагнуть до більшої вимогливості, ніж педагоги, в комунікативної активності яких переважають процеси прийому інформації.