12.1. Характеристика та сутність етапів розвитку сюжетної гри дошкільника (ознайомчі гри, отобразітельной гри, сюжетно-отобразітельной гри, сюжетно-рольові ігри).
Сюжетно-рольова гра з'являється в діяльності дитини не відразу. Вона проходить ряд послідовних етапів розвитку. Розкриємо гру в розвитку. Т. А. Куликова виділяє наступні етапи розвитку ігрової діяльності, які на її думку, є передумови сюжетно-рольової гри.
На другому етапі розвитку ігрової діяльності з'являється отобразітельной гра, в якій дії дитини спрямовані на виявлення специфічних властивостей предмета і на досягнення з його допомогою певного ефекту. На цьому етапі увагу дитини звертають на властивості іграшок і вчать його діяти відповідно до них: катати кульку, складати в коробочку дрібні іграшки; вчать співвідносити предмети за формою, за фізичними властивостями. Для становлення сюжетно-рольової гри важливо навчити дитину узагальнювати дії, тобто переносити засвоєні дії з одного предмета на інший.
Третій етап - сюжетно-отобразітельной гра. Цей етап розвитку гри відноситься до кінця першого - початку другого року життя. Діти починають активно відображати враження, одержувані в повсякденному житті (колишуть ляльку, годують ведмедика і т. Д.).
Четвертий етап - сюжетно-рольова гра. Психолог Д. Б. Ельконін дає таке визначення сюжетно- рольової гри: «Рольова, або так звана творча, гра дітей дошкільного віку в розвиненому вигляді являє діяльність, в якій діти беруть на себе ролі (функції) дорослих і в узагальненій формі в спеціально створюваних ігрових умовах відтворюють діяльність дорослих і відносини між ними ».
Л. С. Виготський зазначав, що основою сюжетно-рольової гри є уявна, або уявна, ситуація, яка полягає в тому, що дитина бере на себе роль дорослого і виконує ігрові дії в створеній ним самим ігровий обстановці.
Джерело сюжетно-рольових ігор дошкільнят - навколишній світ предметів, людей, природа, життя і діяльність дітей і дорослих.
На основі глибокого вивчення сюжетно-рольової гри дітей 3-7 років, Д. Б. Ельконін виділив і охарактеризував чотири рівні розвитку гри, які, на його думку, є і стадіями її розвитку.
Ролі є, але вони визначаються характером дій, а не визначають дії. Як правило, ролі не називаються.
Дії одноманітні і складаються з ряду повторюваних операцій. Гра з боку дій обмежена тільки актами годування, які логічно не переростають в інші, наступні за ними дії, так само як і не передує іншими діями.
Ролі називаються дітьми. Намічається поділ функцій. Виконання ролі зводиться до реалізації дій, пов'язаних з цією роллю.
Якість дій розширюється і виходить за межі будь-якого одного типу дій. Логіка дій визначається життєвою послідовністю, т. Е. Їх послідовністю в реальній дійсності.
Ролі ясно окреслені і виділені. Діти називають свої ролі до початку гри. Ролі визначають і направляють поведінку дитини. Логіка і характер дій визначаються взятої на себе роллю.
Дії стають різноманітними. З'являєтьсяспецифічна рольова мова, звернена до товариша по грі у відповідності зі своєю роллю і роллю, що виконується товаришем, але іноді прориваються і звичайні в неігрові відносини.
Ролі ясно окреслені і виділені. Рольові функції дітей взаємопов'язані. Мова носить рольовий характер, який визначається і роллю мовця, і роллю того, кому вона адресована.
Дії розгортаються в чіткій послідовності, суворо відтворює реальну логіку.
12.2. Ускладнення змісту сюжетно-рольових ігор дітей в молодшому, середньому і старшому дошкільному віці.
Спочатку «схоплюється» в реальному житті і відбивається в грі тільки зовнішня сторона діяльності (з чим людина діє: «людина - предмет»). Потім, у міру розуміння дитиною відносини людини до своєї діяльності, елементарного розуміння громадського сенсу праці, в іграх починають відбиватися стосунків між людьми ( «людина - людина»), а самі предмети легко замінюються (кубик - шматок мила, хліб, праска, машинка) або тільки подумки представляються ( «як ніби у мене акваланг і я опускаюся на дно океану»).
Однак на кордоні третього і четвертого року життя гри стають більш змістовними, що пов'язано з розширенням уявлень дітей про навколишній світ. Дошкільнята починають комбінувати різні події, включаючи в ігри епізоди з власного досвіду і з літературних творів, які їм читали або, що особливо цінно, показували за допомогою сюжетно-дидактичних ігор, ілюстрацій в книгах, настільного театру, діафільмів.
На четвертому і п'ятому році життя в іграх дітей спостерігається цілісність сюжету, взаємопов'язаність розкритих подій. У дошкільнят складається інтерес до певних сюжетів, в які вони грали і раніше. Діти жваво відгукуються на нові враження, вплітаючи їх, як сюжетні лінії, в знайомі гри. Збагаченню змісту допомагає взаємодія дітей у грі, коли кожен носить щось своє, індивідуальне. У цьому віці починаються узагальнення і усічення зображуваних ситуацій, які добре освоєні дитиною в реальному житті і не викликають у нього особливого інтересу.
12.3. Сутність прямих і непрямих методів керівництва сюжетно-рольовими іграми, їх застосування в різних вікових групах ДОО.
У вітчизняній педагогіці накопичено багатий досвід керівництва дитячими іграми (Р.І. Жуковська, Н.Ф. Комарова, Д. В. Менджерицкая, Н. Я. Михайленко, П. Г. Саморукова і ін.). Сьогодні термін «керівництво грою» замінений в дошкільній педагогіці поняттям «розвиток» гри дошкільнят. Розуміючи, що гра - творча і самостійна діяльність дітей, педагоги чітко усвідомлюють необхідність розвитку ігрових умінь дітей за участю дорослих. Тільки в цьому випадку гри дітей цікаві, різноманітні, а ігрова діяльність виконує роль провідної діяльності в розвитку дітей цього вікового періоду. Разом з тим вплив дорослого має бути тактовним, коректним, що викликають у дітей позитивні емоції.
Прямі педагогічні прийоми: рольова участь в грі, участь в змові дітей, показ зразка ігрової дії, пропозиція готового сюжету гри, пропозиція готової теми гри, рада по ходу гри, роз'яснення, бесіда про зміст майбутньої гри, про розподіл в ній ролей, допомога в розподілі ролей, доборі іграшок, атрибутів, навчання рольової поведінки.
Прийоми непрямого впливу на хід дитячих ігор без безпосереднього втручання в гру дуже різноманітні: збагачення знань дітей про суспільне життя на заняттях, під час спостереження на прогулянці, в розмовах з дітьми, бесідах, при читанні книг, розгляданні картинок, ілюстрацій; формування знань про структуру конкретної ігрової діяльності, її цілі, засоби, послідовність дій, результат, взаємодія і взаємовідносини людей в процесі праці, розподіл між ними обов'язків; використання іграшок і створення ігрової обстановки; нагадування про минулі іграх дітей, про те, що вони бачили; організація образотворчої, трудової, конструктивної діяльності, яка може підштовхнути до гри.
При виборі методів і прийомів розвитку сюжетно-рольової гри необхідно враховувати, що в міру зростання активності і самостійності дітей потрібно використовувати більше непрямих прийомів. Чим молодші діти, тим частіше педагог приділяє уваги організації гри.
12.4. Рівні реалізації гри: рівень елементарного ігрового поведінки і рівень рольової поведінки.
У тих випадках, коли дорослий бере на себе повністю організацію ігор, у деяких дітей спостерігається така ігрова діяльність, яку можна назвати спільної або неповної спільної. Реалізація сюжету гри носить нестійкий характер, залежить від випадкових асоціацій. Така картина стану сюжетної гри відповідає першому рівню розвитку гри, за класифікацією Д.Б. Ельконіна (1978) і характеризує рівень елементарного ігрового поведінки. Слід зазначити, що перший рівень розвитку гри у нормально розвиваються дітей відзначається в віці 3-х років.
12.5. Д.В. Менджерицкая, Р.І. Жуковська, Е. Зворигіна, Н.А. Короткова, Н.Я. Михайленко, С. Новосьолова про методи організації сюжетно-рольових ігор дошкільнят.
Д.В. Менджерицкая вважала, що творчість в сюжетно-рольових іграх - це здатність, яка розвивається в грі: необхідно так керувати грою, щоб розвивалося дитячу творчість. Для цього доцільно використовувати прийоми, спрямовані на збагачення дитячих вражень; в ході ігор застосовувати внесення атрибутів, введення другорядних ролей, нагадування та ін.
Група вчених-педагогів (С. Новосьолова, Н.Ф. Комарова, Е. Зворигіна) запропонувала для молодших дошкільнят комплексний підхід до управління грою, який включає наступні компоненти:
- збагачення вражень про навколишній світ;
- своєчасне зміна ігрового середовища;
- проблемне (активізує) спілкування в процесі гри.
У 2-й молодшій групі основний прийом, на думку Н.Ф. Тарловському, - прийом паралельної гри, коли педагог бере на себе за погодженням з граючим дитиною ту ж роль, що і дитина, і в цій ролі невимушено керує грою, підказує, пропонує нові повороти сюжету. Пропонується вчити дітей рольовим діалогам, педагог дає зразки таких діалогів з мінімумом ігрових дій.
Внесення рольової атрибутики також є дієвим прийомом. У старших групах Н.Ф. Тарловському пропонує використовувати створення тематичних альбомів, де будуть зібрані ілюстрації, що відображають роботу медиків (для гри в «Лікарню»), продавців (для гри в «Магазин») і т.д. Можна використовувати розповідь про те, як педагог грала в цю гру в дитинстві, виконання педагогом ролі диспетчера, чарівниці.
Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова в основу своєї технології поклали взаємодія педагога з дітьми в грі через основні і додаткові ролі. Алгоритм взаємодії враховує вік дітей.
- етап підготовки до гри;
- етап засвоєння рольової поведінки;
- етап взаємодії всіх учасників гри.
Педагог може керувати грою з боку або грати разом з дітьми.
1. Розхитування вихователем знайомих сюжетів;
2. Додавання сюжетів (реального і казкового);
3. Гра-фантазування (придумування старих казок на новий лад і гра по цих сюжетів).
В якості основних педагогічних умов в керівництві грою виділяються:
- стимулювання самостійної ігрової діяльності дітей;
- застосування тактики виборчого взаємодії педагога з дітьми в грі, тобто адекватне ігрове поведінка педагога;
- облік можливостей дитини і педагога в грі.
Психолог Е. Кравцова стверджує, що для розвитку творчості та уяви потрібно використовувати участь в грі дітей зі створення ситуацій, що заважають розвитку сюжету, пропонувати кожен раз по-новому грати в одну і ту ж гру. Це змушує дітей шукати виходи із ситуацій. Наприклад, перукар один раз робить зачіску модницю, в інший раз стриже примхливого дитини або літньої людини і т.д. Відповідно, ігрові дії, ігрові діалоги будуть інші. Можна використовувати в грі замість ляльок кубики зі схематичним зображенням різних емоцій, міміки людини.
У дослідженні Т. Палагіної і в нашому дослідженні (В. Терченко, Т. Доронова) в грі молодших дітей успішно використовувалися такі прийоми: ігри з продовженням (лікують «дитини» в «лікарні», а потім пропонують долікувати його будинку, даючи докладні інструкції ); дитина в позиції дорослого (дитина підказує, вчить дорослого грати); ігрові тренінги (уявна ситуація - «Піди погуляй, будь ласка, з моєї собачкою»). При цьому ніяких атрибутів, іграшок не використовується. Наша технологія передбачає керівництво за результатами спостережень, дозволяє йти в грі за дитиною, надавати йому самостійність.
12.6. Створення ігрового середовища в ДОО як умова розвитку сюжетно-рольових ігор дошкільнят.
Для гри дуже важлива ігрове середовище. Необхідно брати до уваги загальні принципи побудови розвиваючого середовища, розроблені під керівництвом В. Петровського (емоціогенние, облік статі, відкритість і ін.). Іграшки повинні нести інформацію, бути емоційно привабливими, спонукати дитину до творчості, активності, самостійності.
Необхідні іграшки з урахуванням віку. Наприклад, в ранньому молодшому дошкільному віці обов'язкові дидактичні іграшки (башточки, вкладиші); образні; іграшки-каталки, розвиваючі руху; іграшки-забави. У старшому дошкільному віці потрібні атрибути до сюжетно-рольових ігор, для театралізованих ігор, різні конструктори, розвиваючі ігри, багатофункціональні іграшки-модулі (средообразующие предмети). Предмети-заступники підбираються дітьми і дорослими, щоб використовувати в гру (котушки, клаптики, коробочки, непридатний матеріал).
Для середньої групи для гри використовуються відкритий простір, вся площа групової кімнати, де іграшки зберігаються в доступних для дітей місцях. У старшій групі іграшки зберігаються в тематичних шафах, ящиках.
Якщо дозволяють умови дошкільного закладу, рекомендується створювати стаціонарні і тимчасові ігрові центри для різних видів ігор в окремих, спеціально відведених приміщеннях (ігрових центрах). Облік статі виражається в створенні ігрового «світу» хлопчиків і дівчаток. Так, Н.Ф. Тарловському (програма «Веселка») пропонує в старших групах для дівчаток мати атрибути для гри в принцес, замки; для хлопчиків - в лицарів, мушкетерів, піратів, індіанців. Для виховання мужності у хлопчиків Л.В. Градусова рекомендує використовувати атрибути до ігор героїчної тематики за мотивами російських народних казок (голова Чуда-Юда, мечі і т.д.). Діти старших груп можуть самі створювати атрибути до ігор.