Поняття спільної діяльності. На психічну активність і працездатність людини істотно впливає спільна діяльність.
Спільної (колективної) вважається діяльність, при якій:
1) її завдання сприймаються як групові, що вимагають коор-Пераціму при вирішенні;
2) існує взаємна залежність при виконанні роботи, яка вимагає розподілу обов'язків, взаємного контро-ля і відповідальності.
Останнім часом склалася думка, що спільна (колективна) діяльність нівелює особистість. Однак по-лучени експериментальні дані, що доводять можливість розвитку кожного члена групи, що бере участь у взаимодейст-вії, і особливо там, де рівень взаємодії найбільш ви-сік. Встановлено, що серед однодумців, об'єднаних навіть на короткий час спільною діяльністю або обстоятельст-вами, людина відчуває себе більш впевненим, відчуває з-стояння духовного підйому і власної значущості.
Основним механізмом впливу в процесі спільної діяльності є наслідування. Учні наслідують тільки улюбленому вчителеві або референтного співучневі. Тому важ-но, щоб середовище містила зразки для наслідування і щоб ці зразки відповідали можливостям дитини. При наявності зразків для наслідування спільні дії будуть засобом продуктивної навчальної діяльності навіть в тому випадку, якщо вчених-ник ще не володіє системою пізнавальних і виконавчих дій, необхідних для даної діяльності.
Співпраця як сенс спільної діяльності. Сенсом спільної діяльності в навчальному процесі є співро-ництво його учасників. В процесі співпраці відбувається динамічне перетворення рольових відносин педагогів і учнів у рівноправні, що виражається в зміні їх цін-ностних орієнтації, цілей діяльності і самого взаимодейст-вия. Найбільш високим рівнем розвитку співпраці в со-вместно діяльності є творча співпраця, ко-лось дозволяє її учасникам найбільш повно реалізувати свої внутрішні резерви.
Структура співпраці в процесі взаємодії изменя-ється від спільного, розділеного з учителем, дії до підтрим-жанному дії і далі, до наслідування і до самонавчання. Ус-тановка на творчість реалізується лише в тому випадку, якщо фор-ми співпраці учня з учителем спеціально організуються і забезпечуються зміна, перебудова цих форм в процесі навчання.
Співпраця стає продуктивним, якщо:
- здійснюється за умови включення кожного учня в рішення задач не в кінці, а на початку процесу засвоєння нового предметного змісту;
- організовано як активне співробітництво з учителем і дру-шими учнями;
- в процесі навчання відбувається становлення механізмів са-морегуляціі поведінки і діяльності учнів;
- освоюються вміння освіти цілей.
Спільна діяльність в навчанні. Традиційно навчання планується і організовується педагогом у формі індивідуальної та фронтальної роботи. Необхідність індивідуальної роботи на уроці обумовлена особливостями навчального матеріалу, заду-чий формування в учнів самостійності. Результати цієї роботи (твори, диктанти, викладу, контрольні роботи тощо) повністю залежать від зусиль конкретного школяра. Це діяльність учнів, побудована за прин-ципу «поруч, але не разом». В даному випадку, навіть коли цілі роботи кожного виконавця ідентичні, її реалізація не передбачає спільних зусиль і взаємодопомоги, а отже, це не спільна діяльність.
Велике значення в організації навчальної діяльності отво-диться фронтальній роботі класу: при поясненні нового матеріалу, перевірки пройденого матеріалу. У цих випадках вчитель працює з усім класом, оскільки поставлена загальна задача. Процес засвоєння знань при фронтальних формах роботи ос-шається суто індивідуальним для кожного учня, а результа-ти цього процесу (отримані знання) завдяки самій специфіці навчання і існуючих форм оцінки роботи навчаючи-гося не формують відносин відповідальної залежності. По-цьому навчальна діяльність не виступає в свідомості учня як спільна, колективна. По суті, фронтальна робота являє собою один з варіантів індивідуальної дея-тельности школярів, тиражованої за кількістю учнів в класі, і також не є спільною діяльністю.
Завданням спільної навчальної діяльності відповідає групова (колективна) робота на уроці.
Виділяють два основних види групової роботи - єдину і диференційовану. У першому випадку клас ділиться на групи, ко-торие виконують ідентичні завдання, у другому - кожна група вирішує свою власну, але пов'язану із загальною навчальне завдання. Використання групового методу роботи не означає відмови від індивідуальної і фронтальної форм роботи з класом. Однак їх характер якісно змінюється.
Так, при груповій організації навчальної діяльності можна виділити два основних етапи роботи - попередній і завершальний. Перший здійснюється до початку власне груповий діяльності учнів: педагог формулює мета уроку, інструктує групи, розподіляє завдання і роз'яснює значення їх виконання для досягнення загального результату. На другому етапі - завершальному (контрольному) - групи по черговості звітують перед класом і вчителем (елемент фронтальної роботи). Такі звіти взаємно збагачують учнів знаннями, так як в них міститься нова, яка доповнює наявну у інших інформація. В цьому випадку фронтальна робота набуває рис колективної взаємодії, що характеризується співпрацею, взаємною відповідальністю, можливістю і необхідністю для кожного з точки зору загальних цілей і за-дач оцінити свою власну роботу і роботу однокласників.
Інший в цих умовах стає і індивідуальна робота учнів. На відміну від традиційної форми вона набуває виражену колективістську спрямованість, оскільки служить цілям спільної діяльності школярів, об'єднуючи індивідуальні зусилля кожного окремого учня. Колективна діяльність стимулює індивідуальну активність, формуючи і підтримуючи при цьому в класі відносини відповідальної залежності.
Організовуючи спільну діяльність, педагог повинен враховувати характер взаємин учнів, їх симпатії і антипатії, мотиви міжособистісних переваг, готовність до сотрудничест-ву. Оптимальна величина таких груп - 5-7 чоловік.
Конфлікти в спільну діяльність. Найбільш ефек-ним взаємодію педагога і учнів виявляється в разі орієнтації обох сторін на співпрацю в умовах спільної діяльності. Однак, як показала педагогічна практи-ка, наявність спільної мети ще не гарантує відсутності різних труднощів і протиріч в її організації та здійсненні.
Відображенням цих протиріч між учасниками совмест-ної діяльності є міжособистісний конфлікт. Він являє собою якусь ситуацію взаємодії людей, які або переслідують взаємовиключні або недосяжні одно-тимчасово обома сторонами мети, або прагнуть реалізувати в своїх взаєминах несумісні цінності і норми.
Диференційований підхід до міжособистісних конфліктів дозволяє витягти з них максимальну користь.
Міжособистісні конфлікти, що виникають між педагогами та учнями, за своїм змістом можуть бути діловими і особистими. Частота і характер конфліктів залежать від рівня розвитку класного колективу: чим вищий цей рівень, тим рідше в ньому створюються конфліктні ситуації. У згуртованому колективі завжди є загальна, підтримувана всіма його членами мета, а в ході спільної діяльності формуються спільні цінності і норми. В цьому випадку мають місце переважно ділові конфлікти між педагогом і учнями, які виникають як наслідок об'єктивних, предметних протиріч спільної діяльності. Вони мають позитивний характер, оскільки спрямовані на визначення ефективних шляхів досягнення общегрупповой мети.
Однак і такий конфлікт не виключає емоційної на-напруженості, яскраво вираженого особистого ставлення до предмета розбіжностей. Але особиста зацікавленість у загальному успіху не дозволяє сторонам конфлікту зводити рахунки, самостверджуватися шляхом приниження іншого. На відміну від конфлікту особистого характеру після конструктивного вирішення питання, який породив ділової конфлікт, взаємовідносини його учасників до нормальних значень.
Різноманіття можливих конфліктних ситуацій в класі і способів конфліктної взаємодії вимагає від педагога по-позову оптимальних шляхів вирішення конфлікту. Своєчасність та успішність його дозволу є умовою того, що діловий конфлікт не переходить в особистісний.
Контрольні питання і завдання
1. Яка сутність педагогічної взаємодії?
2. Яка роль спілкування в розвитку особистості?
3. Які загальні стратегії міжособистісної взаємодії?
4. Які існують види відносин педагогів з учнями? Дайте коротку характеристику кожному виду.
5. Що можна зробити для поліпшення міжособистісних відносин?
6. Які феномени педагогічної взаємодії можна розглядає-вати як позитивні (негативні)?
7. Чим відрізняється спільна діяльність від взаємодії?
8. Яку роль відіграють конфлікти в спільну діяльність?
9. Які можливі шляхи розвитку спільної діяльності?
Анікєєва Н. П. Психологічний клімат в колективі. - М. +1989.
Батракова С. Н. Основи професійно-педагогічного спілкування. -Ярославль, 1989.
Каган М. С. Світ спілкування: проблема межсуб'ектівних відносин - М. тисячу дев'ятсот вісімдесят вісім.
Кан-Калик В. А. Вчителю про педагогічному спілкуванні. - М. 1987.
Леонтьєв А. А. Педагогічне спілкування. - М. 1979.
Глава 5 ПЕДАГОГ: ПРОФЕСІЯ І ОСОБИСТІСТЬ