Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань в своє навчання і роботи, будуть вам дуже вдячні.
СУСПІЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНЕ РУХ У РОСІЇ 60-х РОКІВ XIX в
Обговорення питань виховання як «питань життя», педагогічні ідеї Н.Г. Чернишевського і Н.А. Добролюбова, Л.Н. Толстой педагог, громадські ініціативи в оновленні народної освіти, оцінка.
Цивільним реформ передував тривалий процес формування суспільної свідомості. Воістину революційними в цьому процесі стали 1856-1861 рр. знаменували закінчення епохи Миколи I, «охоронна» політика якого робила Росію феодальним монстром серед європейських держав. Знаряддям нових суспільних ідей і починань стали журнали, число яких росло, проблематика розширювалася - в розрахунку на все більш масового, самостійно мислячого читача. Серед тем, які залучали суспільний інтерес, все більше місце займали теми виховання і освіти. Публікація в 1856 р в журналі «Морской сборник» статті героя Кримської війни, знаменитого хірурга М.І. Пирогова «Питання життя» стала початком феномена російської культури - суспільно-педагогічного руху.
Питання народної освіти, станового освіти набували в виступах Чернишевського теоретичне обгрунтування. «Три речі», стверджував Чернишевський, «з'єднані нерозривно»: політична влада, матеріальний добробут народу і його освіту. З точки зору цієї закономірною зв'язку, ліберальні вимоги реформ, які надали б народу цивільні права і свободи, Чернишевським висміювалися, хоча він не міг не визнавати того, що в умовах вільного розвитку швидше ростуть духовні сили, громадянська самосвідомість народу. Його установка - завоювання народом політичної влади шляхом народної селянської революції, на такій політичній основі повноцінне рішення проблем освіти.
Статті Добролюбова в журналі «Современник» свідчать про єдність їх суспільно-світоглядних позицій, спільності теоретико-педагогічних установок. У його рецензіях і оглядах питання виховання ставляться і розглядаються нерідко шляхом зіставлення педагогічних ідеалів і дійсності, що допомагає висвітити «прості і розумні педагогічні істини», що складали педагогічні переконання критика. Разом з Добролюбовим читаюча Росія таврувала «лицаря трьох ляпасів» Міллер-Красовського, з позиції громадських запитів часу і особистісного розвитку в вихованні оцінювала негативно роботу Практичної академії, орієнтованої на задоволення освітніх інтересів «нових росіян»: підготовку освічених, чесних і умілих купців, по гідності оцінювала сувору педагогіку Пирогова, яка кликала протистояти спокусам життя прагненням до справжньої правдивості, чесності, добра.
Статті Добролюбова несли моральний заряд високої духовності. Звертаючись до читачів, він виходив «з природних вимог думки і серця» - прагнень до добра і правди. На таких ідеальних природних засадах грунтувалася його педагогічна концепція. Виховний ідеал Чернишевського він вкорінюється в суспільній свідомості, проводячи в своїх виступах уявлення про такі якості істинно освіченої людини, як «твердість духу, віра в право і правду, вміння відстоювати свою самостійність від всяких несправедливих замахів» (4, 583), «любов до стражденним і утисків, бажання діяльного добра »(4, 646)« треба справу робити спільно »(4, 687). Особливим природним даром вважав Добролюбов «ніжність і делікатність душі», «дійсну чуйність до страждань і радощів інших»; головна думка делікатного характеру - "не утруднити кого-небудь, не бути кому-небудь в тягар»; «В нормальному своєму становищі, т. Е. В з'єднанні з енергією характеру і правильно розвиненим усвідомленням своєї гідності, така делікатність становить одну з найвищих достоїнств людини. У ній поєднуються тоді і чесність, і справедливість, і діяльну участь у долі ближнього »(4, 661).
«Визвольну епоху» неможливо уявити без «Современника», на сторінках якого викриття предреформенной російської дійсності виступало як боротьба за свободу людини від зовнішнього і внутрішнього насильства, ідею, співзвучну настроям громадської свідомості. Гуманістичні педагогічні ідеї Чернишевського і Добролюбова виявлялися в руслі громадських прагнень, стимулювали громадську думку в напрямку реформ в освітній галузі, сприяли громадським ініціативам у справі народної освіти.
Вагомий внесок у громадський рух за народну школу вніс Л.Н. Толстой, котрий улаштував як земський діяч 27 народних училищ, що склав «Абетку» (1872 г.), «Нову абетку" (1875 г.), чотири «Книги для читання», підручник арифметики, методичні керівництва для вчителів, сам навчав дітей в Яснополянській школі. Однак заслуги великого письменника в справі вітчизняного освіти цим не вичерпуються: з його ім'ям пов'язані теорія вільного виховання в російській педагогіці і досвід організації вільної школи.
Виникнення інтересу до педагогічних питань сам Толстой пояснював сильним моральним почуттям, яке він випробував уже в молоді роки: почуттям неоплатному боргу перед тими, чиїм каторжною працею були забезпечені розвиток дворянської культури, освіченість поколінь дворянській інтелігенції. Очевидно, моральні почуття християнина направляли його перші досліди навчання селянських дітей, пошуки ідеалів педагогічного процесу під час зарубіжної поїздки, знайомство з філософсько-педагогічними погляди, вибір педагогічних ідей в основу своєї концепції.
В освіті народу Толстой бачив засіб задовольнити властиві кожній людині духовно-моральні потреби, знайти свободу думок, багатство почуттів. «Федька не обтяжується своїм обірваним кафтанішком, але моральні питання і сумніви мучать Федька. Три рубля йому не потрібні, він їх знайде і візьме, коли вони йому знадобляться, а працювати навчиться без вас - також, як дихати; йому потрібно те, до чого довела вас життя ваша і ваших десяти незабитих роботою поколінь. Ви мали дозвілля шукати, думати, страждати - дайте ж йому то, що ви вистраждали; йому цього одного і потрібно »(2, 112). У позиції поборника справедливості загострювалося вимога широкого загальної освіти в народних школах (в юполянской школі вивчався 12 навчальних предметів).
Духовно-моральна установка Толстого на цілі освіти спиралася на близькі йому ідеї Руссо про природному вільному розвитку природних сил дитини, про повагу і любов до нього, про самоцінності дитинства в житті людини - захист дитинства в вихованні та освіті. Ідеї французького мислителя в концепції Толстого знайшли своєрідне переломлення.
З відвідування шкіл за кордоном і в Росії Толстой виніс тяжке почуття внутрішньої несвободи дитини, «шкільного стану душі», яка прагне сховатися від учителя, замкнутися в собі, як равлик у раковині. Починаючи роботу в своїй школі, він шукав такі способи роботи з дітьми, які попереджали б або сприяли подоланню «закритості» внутрішнього світу дитини, навпаки, стимулювали б прояв індивідуальності у вільному (без якого б то не було примусу) спілкуванні і діяльності. Спостереження за кожною дитиною, його реакцією на навколишнє, почуттями, які викликаються тими чи іншими педагогічними заходами, очікування душевних і духовних змін і радість бачити те, як розкриваються всі нові і нові скарби дитячої душі, - ось серцевина діяльності Толстого-вчителя Яснополянской школи з перших років його роботи з дітьми.
Прагненням уникнути будь-що-будь появи в учнів «шкільного стану душі» багато в чому пояснюється «сміливість» початківця вчителя у відмові від традиційної організації шкільного навчання, встановлення «анархії» як повної свободи-природності в поведінці ( «спустив дітей з крамниць» , скасував завдання додому, обов'язковість відвідування занять, правила дисципліни і порядку). Через три роки в школі встановився порядок, але це був порядок особливий, в якому відбилася історія школи: шлях кожного і всіх разом стосується внутрішнього розпорядку і самодисципліни, що забезпечували бажання і потреба в навчанні. Досвід «нормального, ненасильницького розвитку школи» з'явився підставою для теоретичних висновків і узагальнень.
Цей досвід підтверджував спостереження, отримані Толстим у вивченні історії педагогіки: тенденції більшого і більшого наближення до природності відносин між учителем і учнями, меншою примусовості і більшою полегшеності вчення (5, 207). Можливість реалізації цих тенденцій в діяльності конкретної школи і конкретного вчителя Толстой пов'язував з принципом свободи дитини як критерію праці вчителя. виховний педагогічний громадський
У Яснополянській школі в цьому принципі акцентувалася «свобода вибору з боку учнів той, чому і як навчати» (там же), що мало дивовижні слідства. Діти вчилися з великою охотою, намагаючись в міру своїх сил і можливостей, отримуючи задовольнив ширення і радість від успіху і просування вперед, прагнучи до придбання все нових і нових знань. Між вчителями і учнями встановлювалися дружні природні відносини. Вчителі ж прагнули до «порушення інтересу в учня, щонайможливої полегшення і тому невимушеності і природності вчення» (там же). «Учитель ніколи не дозволяв собі думати, що в неуспіху винні учні: їх лінощі, пустотливість, тупоумство, глухота, недорікуватий, а твердо знав, що в неуспіху винен тільки він і на кожен недолік учня або учнів учитель намагався відшукати засіб» (5, 209). Він постійно вчився сам.
Описані Толстим результати застосування принципу свободи дитини у вихованні психологічно зрозумілі і відображають закономірні зв'язки і відносини в педагогічному процесі, орієнтованому на особистість учня, що багаторазово перевірено в досвіді педагогів-гуманістів. Перевірено і доведено і твердження Толстого про те, що школа розвитку особистості не може не бути «лабораторією», бо розвивається динамічно в силу вікових особливостей учень, розвивається учитель, змінюються-ускладнюються методи і прийоми педагогічної діяльності.
По-своєму трактується Толстим ідея зв'язку школи, навчання з життям. Школа повинна стати частиною життя дитини, так само природною для нього, як «кожне відправлення життя. Для того, щоб в школі купувалося найбільше число знань, нехай відносини учнів до школи, до вчителя, до книги будуть так само вільні, як і відносини цих учнів до природи і до всіх життєвих явищ »(2, 88). Наскільки ж послідовний педагог-філософ у своїх поглядах на вільну школу, і як далеко йшов він від Руссо, який вбачав свободу дитини в тому, що той робить, що хоче, а хоче того, чого хоче вихователь!
Рефлексія Толстого-вчителя конкретизує особливості педагогічної діяльності на основі принципу свободи дитини.
Це здатність до спостережливості за станом душі вихованця, прагнення до того, щоб дитині було «привільно», а таке відчуття особливо природно виникає, коли дитина входить у процес творчості, це володіння Словом, завдяки чому і відбувається духовне взаємодія вчителя і учня.
Геній світової літератури, великий мислитель любив роботу з дітьми, відчував її як «жива справа», «чарівне заняття». Його могутній, вільний Дух, звернувшись до шкільного справі, руйнував традиції і забобони, передрікав школу майбутнього як школу вільного вчителя і вільного учня, намічав шляхи руху в напрямку до майбутнього.
У духовно-моральній атмосфері «визвольної епохи» розгорталася педагогічна діяльність К.Д. Ушинського, в якій суспільні настрої в ставленні до реформування освітньої системи були втілені в стрункою педагогічній теорії (див. Нижче лекцію про Ушинського).
Суспільно-педагогічний рух - це просвітницька та організаторська діяльність різного роду громадських об'єднань. Найбільш відомі з них - Петербурзьке педагогічне товариство, створене видатними вітчизняними педагогами-гуманістами В.І. Водовозовим, А.Я. Гердом, П.Г. Редкін, Д.Д. Семеновим, В.Я. Стоюніна, К.Д. Ушинського, Комітет грамотності при Вільному економічному суспільстві. Один з результатів їх діяльності - організація зусиллями громадськості недільних шкіл для народу (в 1859-1862 рр. Було відкрито близько 300 шкіл). Вчителі-добровольці: чиновники і військові, професори і студенти, педагоги-професіонали та «дами з товариства» - працювали з ентузіазмом. Чи не скуті казенним регламентом, чужі формалізму, вони займалися і з дітьми, і з дорослими: кого навчали грамоті, а кого засадам географії, астрономії, історії, геометрії, малювання, ремеслам і т. Д. (Іноді іноземних мов). Засоби для утримання шкіл доставляли пожертвування, благодійні концерти, літературні вечори (складалася одна з традицій у вітчизняному суспільно-педагогічному русі).
Інші суспільні починання - створення земських шкіл силами місцевого самоврядування (затверджувалися з 1864 р). Величезна громадська діяльність земств і передової педагогічної думки докорінно змінила уявлення про народну школу, оснастили педагогічно і процес прекрасними, різноманітними навчальними та дидактичними посібниками. Видатним деяте лем земської школи був НА. Корф (1834-1883), який відкрив в повіті близько 100 шкіл, який інспектував їх, навчав учителів, який підготував книгу для класного читання «Наш друг».
І ось протягом 70-х років народна школа перетворюється. Розроблено методики початкового навчання, орієнтовані на гуманні методи природосообразного виховання, підготовлені і у великій кількості видані навчальні книги та посібники, виникали шкільні бібліотеки і музеї, відкривалися курси для народних вчителів. «Дружним натиском педагогічних сил» (П.Ф. Каптерев) народна школа була оновлена. На черзі стояло середню освіту.
Визвольна епоха увійшла в історію вітчизняної освіти як початок суспільно-педагогічного руху, який заявив про своє право обговорювати та корегувати державну освітню політику, здійснювати практично свої виховні ідеали, активно формувати громадську думку з питань виховання. Суспільно-педагогічний рух як дітище визвольної епохи набуло гуманістичну спрямованість: становим цілям і цінностям виховання протиставлялися загальнолюдські, безстанові мети розвитку природних сил людини, цінності прав і свободи особистості, моральні ідеали правди, справедлікості, любові. Гуманізм у вітчизняному суспільно-педагогічному свідомості природно включив в себе ідеали громадянськості і демократизму як традиції російської громадської думки, що йдуть від Ломоносова, «початку всіх початків».
Розміщено на Allbest.ru