В сучасних умовах розроблені і успішно діють різні моделі школи як відкритої з-ціальної системи.
Перші проекти створення общинної школи появи-лись в Великобританії і Сполучених Штатах в 20-х роках нашого століття. На відміну від традиційної школи, модель общинної школи характеризувалася введе-ням системи неформального, «відкритого» навчання. Замість класів були відкриті майданчики, зали для груп-пових занять, утолкі для індивідуальних занять. Складалося гнучкий розклад без традиційних уроків і дзвінків. Були відсутні заздалегідь встановлені навчальні плани і програми. Пізнавальна діяч-ність планувалася спільно вчителем і учнями. Основним в навчанні був метод «відкриттів», обстанов-ка на заняттях наближалася до сімейної.
Одночасно громадська школа знаменувала собою перетворення звичайної школи в освітній, куль-турний і дозвільний центр громади.
До числа найважливіших ознак громад-ної школи відносять:
- взаємну підтримку відносин між школою та громадою;
- розподіл коштів між школою і громадою;
- орієнтацію навчальних планів і програм на інтереси громади;
- залучення громади до прийняття рішень і уп-равление школою;
Англійська громадська школа - це перш за все початкова школа, через яку можна шляхом актив-ного залучення батьків в діяльність школи рас-крити потреби громади і організувати процес общинного виховання.
Американські педагоги общинних шкіл намагаються-ся створити в них атмосферу радості і співпраці. Вони організовують навчальну діяльність так, щоб діти працювали групами, а не індивідуально; заохочують їх розкута поведінка (діти під час уроку можуть лежати на підлозі і обговорювати свої проблеми). Поряд з вільною обстановкою, яка виключає постійне педагогічне тиск і стреси як його результат, передбачаються дисциплінарні і виховні вимоги з урахуванням стану учнів: психічно-го, фізичного і емоційного. Було висунуто гасло: «Не тиснути на учня, а заохочуючи і схвалюючи, направ-лять». Дитина орієнтується на отримання хорошої освіти, стимулюється його бажання оволодіти зна-нями і досягти успіху в цьому, а не тільки задовольнити свою тягу до вільного самовираження.
Американські педагоги дбають про створення осо-бій психологічної обстановки, яка панує в про-щінних школах, які працюють практично круглосуточ-но. Перед надходженням дитини в школу батьки отримують своєрідну виховну програму, що діє в школі. Програма містить історію становлення і розвитку школи, традиції, гімн, сім-Волик, ритуали одягу, привітань. У кожній про- грамі міститься згадка про атмосферу, яка панує в школі. Головні завдання виховної програми складаються у вихованні поваги і довіри де-тей один до одного і до дорослих, гордості і почуття власної гідності, совісті і доброти. Хоча виховні позиції базуються на шанобливе ставлення до особистості дитини, в них немає протівопос-тавления індивідуального громадському. Подчерки-ється прагнення гармонізувати взаємини особистості і групи. Однією з характерних особеннос-тей атмосфери школи є те, що кожен учень відчуває себе вільно і в той же час захищено. Він може легко висловлюватися з будь-якого приводу, має право користуватися спортивним інвентарем і майданчиками, музичними інструментами. Учитель завжди добро-бажано налаштований на контакт з ним. У кожного вчених-ника в общинної школі є свій «порадник». Це дорослими-лий вихователь, покликаний «пасти» дитини у всіх сферах: пізнавальної, емоційної, моральний-ний, фізичної, словом, нести за нього відповідальність і направляти його в усіх життєвих ситуаціях. При цьому порадник діє не прямо, а поволі, при-ближче до себе дитину, налагоджуючи контакти, викликаючи довіру і інтерес до себе. Цим цілям служать: дискус-сі, семінари, обговорення проблем з групою дітей різного віку, етнічної приналежності. У кожного порадника може бути до 100 підопічних.
На території кожної громади працює множе-ство організацій, покликаних допомогти сім'ям. До них відносяться асоціації «Мама-одиначка», «Старші сестри», «Батько-одинак», «Старший брат», «Стро-ництво сім'ї». Великий штат фахівців-со-ветчіка (педагогів, психологів, поетів, сексологів, психіатрів, бібліотекарів, музикантів) разом з чле-нами сім'ї вирішує, як допомогти дітям і дорослим через бігти стресових ситуацій, вирішити складні сімей-ні проблеми, згладити конфлікти .
З недавнього часу в общинні школи привле-каються не тільки письменники, а й танцюристи, художники, кінематографісти і музиканти з тим, щоб допомогти вчителям привнести в навчання і виховання елемент художньої творчості.
Завдяки відкритому характеру общинної школи, її можуть відвідувати всі бажаючі жителі громади.
Німецька модель общинної, регіональної школи також інтегрує загальноосвітню школу для дітей і юнацтва та народну школу для дорослих. Вони працюють разом не тільки тому, що знаходяться під одним дахом, але перш за все в змістовному пла-ні. Таким чином, ця інтегрована школа відкрита повний день: до обіду - для дітей, після обіду - для всіх бажаючих, незалежно від віку. Вона надає свої класні приміщення, спеціальні кабінети, спортивні споруди, бібліотеку, кухню, зали всім бажаючим, реалізуючи таким чином експлуатацію комплексу протягом усього дня. Школа є не толь-ко місцем навчання, а й культурним центром, місцем для проведення вільного часу, де можуть збиратися ініціативні групи, союзи, влаштовуватися мероприя-ку освітнього, політичного, розважального плану, відзначатися загальні для всіх і сімейні (весілля, дні народження , ювілеї та ін.) свята.
Школа - це свого роду «база самодопомоги» для людей, з нею є сусідами: безробітної молоді, для бажаючих поповнити свою освіту і отримати певну кваліфікацію, для тих, хто шукає контакти, для тих, хто не може на самоті впоратися зі сво-ними проблемами. В цьому плані школа виконує соці-ально-терапевтичну функцію.
Общинна школа як невід'ємна частина городс-кой (або сільської) середовища найтіснішим чином переплив-тается з нею, створює навчальні майданчики, формує своєрідні «супутники», співпрацює з владою, підприємствами, установами, групами громад-ності і т.д. функціонуючи і розвиваючись разом з го-родом, районом, кварталом.
Педагогами такої школи є не тільки шкільні вчителі, а й активісти громади, що працюють на її розвиток, фахівці різних профес-сій без педагогічної освіти, просто люди з великим .жізненним досвідом, що живуть по сусідству зі школою.
Общинна школа має суттєві переважно-ства в порівнянні зі звичайною.
По-перше, громадська школа, як відзначають німець-кі фахівці, носить менш розмежувальний характер (в віковому відношенні), успішніше преодо-ліва тим самим бар'єр відчуження між різними-ми поколіннями і просуваючи підростаюче покоління шкільного віку в реальне життя.
По-друге, громадська школа допомагає у вирішенні однієї з ключових проблем молоді - проблеми безробіття, так як вона готує її до зустрічі з тіньовим-ми сторонами сучасної економіки; гнучкіше і рухомої-неї в своїй реакції на найбільш гострі життєві проблеми.
По-третє, громадська школа вирішує проблему когось плектованія шкіл, вимушеного закриття багатьох шкіл у зв'язку з падінням народжуваності, тому що пропонує шлях використання потужностей, що простоюють (пус-туючих приміщень, обладнання, незавантаженості вчителів і т.п.).
Ідеї общинної школи, общинного виховання набули поширення в багатьох країнах світу - не тільки на європейському континенті, США, але і в Австралії, країнах Латинської Америки і Африки.
Основна ідея антропософії Р. Штейнера - мудрість про людину (грец. Anthropos -людина і sophia- мудрість). З цього антропософіческую принципу він виводив і мета виховання - всебічне роз-нення індивідуальності людини спеціальними педа-гогіческімі засобами (постійними упражнени-ями в духовній концентрації і роздуму), що було, на його переконання, передумовою духовно-го споглядання.
Управління вальдорфської школою будувалося на принципі самоврядування: до громадської ради вхо-дили батьки, учні, вчителі та всі ті, хто спосіб-ствовал розвитку школи. На раді лежала правова і господарська відповідальність. Фінансування осу-ється за рахунок коштів фабрики «Асторія» (в даний час вальдорфские школи фінансуються в основному державою і частково за рахунок коштів батьків).
За внутрішню організацію роботи школи ніс відповідальність колегіум. У школі не було директора, рангових відмінностей серед вчителів, відмінності в їх оплаті, не існувало поділу на вчителів і управлінців. Велася інтенсивна робота педагогичес-ких конференцій, що збиралися щотижня і про-суждать ключові проблеми шкільного життя. Та-ким чином, підвищення кваліфікації вчителів було вплетено в повсякденний навчально-виховний про-процес школи. (Надалі в деяких вальдорфських школах були створені спеціальні курси по вище-нію кваліфікації вчителів без відриву від роботи. В даний час загальна підготовка вчителів для це-го типу шкіл ведеться на семінарах, створених «Союзом вільних вальдорфських шкіл» в цілому ряді горо дов - Штуттгарті, Віттені, Маннгеймі, Дорнахе поблизу Базеля в Швейцарії і ін.)
До числа найважливіших педагогічних принципів вальдорфських шкіл слід віднести:
- відмова від всіх видів селекції, оцінок за встигають-емость;
- використання в навчально-виховному процес-се різних видів практичної діяльності;
- акцент на розвиток емоційного сприйняття через музичні та художні предмети;
- тісна співпраця з батьками.
Р. Штейнер був проти заздалегідь запланованих цілей виховання. Він вважав, що людина в принципі здатний до саморозвитку і самопізнання. Тому основне завдання школи повинна полягати в пробужде-ванні сутнісних сил дитини, який сам знаходить шляхи і засоби, щоб впоратися з життєвими важко-стями. Відповідно до такої метою виховання фун-кції вчителя зводяться до того, щоб бути тільки по-помічників у розвитку природних сил дитини.
Виховна робота в вальдорфських школах орієнтується на розвиток свободи духу, почуття заг-ності, ідентифікації з групою, спільнотою і потім з суспільством, виховання в дусі співробітництва та клас-совою гармонії.
Ініціатори вальдорфского руху в Росії (зокрема А.А. Пінський), активно впроваджуючи ідеї валь-дорфскій педагогіки, бачать разом з тим реальні проблеми:
- проблема відповідності державних обра-зовательного стандартів того рівня навченості, вихованості та розвитку, якого учні досягнень-гают в вальдорфсіх школах;
- проблема внутрішкільного управління;
- проблема підготовки вчителів, які повинні володіти, з одного боку, глибокими знаннями фило-софії, психології, педагогіки, приватних методик, а, з іншого боку, бути носіями високої культури.
На початку 70-х років в Філадельфії і Нью-Йорку з'явилися перші «школи без стін» як альтернатива традиційним, закритим від реального життя школам. У 80-х роках в Німеччині почався експеримент під на-званням «Місто як школа - Берлін».
В процесі практичного навчання учні начи-нают відчувати контакт з навколишнім їх дорослим світом. У той час, як молоді люди після закінчення звичайної школи часто вважають, що на цьому їх обра-тання завершено, або не бачать іншого шляху його про-долженой, практичне навчання допомагає їм прийти до розуміння виховання і освіти як длитель-них процесів, що тривають протягом усього життя людини. Стаючи більш активними в реаль-ної дорослому житті, вони краще справляються з жизнен-ними труднощами і виробляють нове ставленням отримання знань.
Характерними рисами методики навчання в «го-роді як школі» або методики практичного навчання є наступні.
2. Опора на індивідуальність. Після інтенсивно-го виявлення індивідуальних потреб в навчений-ванні в ході орієнтованого вступного етапу учні та педагоги займаються пошуками відповідної області практики і використовують цю область для діяль-ності учня і його навчання.
3. Опора на культуру. Практична діяльність дозволяє учням глибше зрозуміти проблеми і зна-ня культури в суспільстві, а також динаміку її роз-ку, базуючись не на розмовах про це, а на особистому досвіді.
4. Опора на предмет. Цей принцип підкреслює значення різних теоретичних предметів, мистецтв, ремесел в реальному житті, їх значимість і необхідність.
5. Принцип дослідження. З початком діяльності в кожній із запропонованих учневі областей практики у нього виникають різні питання і проблеми, над виявленням та рішенням яких кожен учень дол-дружин працювати самостійно, використовуючи різні методи дослідження.
6. Завдання. Прості і складні завдання, припускає-лага практичну діяльність, дослідження, вивчення відповідних предметів учнем, надають можливість для структурування, вдосконалення та здійснення навчального про-процесу по кожному з предметів в рамках практичес-кого навчання.