Теоретичні аспекти методів навчання
1.1 Загальні поняття про методи навчання
Досить актуальною в педагогічній практиці залишається проблема методів навчання. Вчені-педагоги, спостерігаючи за процесом навчання, звернули увагу на величезну різноманітність видів діяльності педагогів і учнів. Ці види діяльності і стали називати методами навчання. Термін «метод» походить від грецького слова «methodos», що означає шлях, спосіб просування до істини.
У педагогіці є безліч визначень поняття «метод навчання». До них можна віднести наступні: «методи навчання - це способи взаємопов'язаної діяльності вчителя та учнів, спрямовані на вирішення комплексу завдань навчального процесу» (Ю.К. Бабанський); «Під методами розуміють сукупність шляхів і способів досягнення цілей, вирішення завдань освіти» (І.П. Підласий); «Метод навчання - це випробувана і систематично функціонуюча структура діяльності вчителів і учнів, свідомо реалізується з метою здійснення запрограмованих змін в особистості учнів» (В. вікон). Методу навчання можна дати і таке визначення: це спосіб впорядкованої діяльності суб'єкта та об'єкта навчального процесу, спрямований на досягнення поставлених цілей навчання, розвитку, виховання. Уже в цих визначеннях метод виступає як багатовимірне явище, як серцевина навчального процесу. Він виступає механізмом реалізації поставлених цілей, багато в чому визначає кінцеві результати навчального процесу [7].
Метод навчання - складне, багатовимірне, многокачественной освіту. Якби нам вдалося побудувати його просторову модель, то ми б побачили вигадливий кристал, блискучий безліччю граней і постійно міняє своє забарвлення.
У структурі методів навчання виділяються насамперед об'єктивна і суб'єктивна частини. Об'єктивна частина методу обумовлена тими постійними, непорушними положеннями, які обов'язково присутні в будь-якому методі, незалежно від його використання різними педагогами. У ній відображаються загальні для всіх дидактичні положення, вимоги законів і закономірностей, принципів і правил, а також постійні компоненти цілей, змісту, форм навчальної діяльності. Суб'єктивна частина методу навчання обумовлена особистістю педагога, особливістю учнів, конкретними умовами. Дуже складними і не цілком ще дозволеним є питання про співвідношення об'єктивного і суб'єктивного в методі. Діапазон думок з даного питання дуже широкий: від визнання методу чисто об'єктивним утворенням до повного заперечення об'єктивних почав і визнання методу особистим, а тому неповторним витвором педагога. Істина, як завжди, знаходиться між крайнощами. Саме наявність в методі постійної, загальної для всіх, об'єктивної частини дозволяє дидактів розробляти теорію методів, рекомендувати практиці шляхи, які є найкращими в більшості випадків, а також успішно вирішувати проблеми логічного вибору, оптимізації методів. Справедливо і те, що в області методів найбільше проявляється власну творчість, індивідуальна майстерність педагогів, а тому методи навчання завжди були і завжди залишаться сферою високого педагогічного мистецтва [9, с. 320].
Прийом навчання - це складова частина методу, одиничне дію, конкретний спосіб, приватна поняття по відношенню до загального поняття «метод». Одні і ті ж прийоми можуть входити до складу різних методів навчання. Або один і той же метод включати різні прийоми, виходячи з рівня майстерності педагога. До них можна віднести: показ вчителя, повідомлення плану роботи, прийом знань учнів базових понять, прийом порівняння і т.п. Прийоми використовуються з метою активізації сприйняття дітьми навчального матеріалу, поглиблення пізнання, стимулювання пізнавальної діяльності.
Прийоми забезпечують рішення задачі, виконуваної тим чи іншим методом. У навчанні мають місце можливі переходи методів в прийоми і навпаки, викликані специфікою навчання.
Історія розвитку методів навчання отримала свій початок в давнину, в первісному суспільстві. Навчання дітей проходило в процесі практичної життя дорослих. Воно відбувалося через практику, наочність, слово. Так діти набували свій досвід життя. Так, першим серед історично обумовлених методів можна назвати метод наслідування. Подальша розвиток людського суспільства і потреба в удосконаленні навчання стали причиною та умовами розвитку словесних методів. Ускладнення переданої інформації викликало до життя наочні методи і методи, що забезпечують практичне засвоєння знань. У найпростіших варіантах ці методи використовували первісні мисливці [7, с. 345].
Незважаючи на свої можливості, окремі групи методів не могли забезпечити досягнення все більш високих цілей навчання. Виникали потреби їх комплексного застосування, що і спричинило за собою необхідність, як в теорії, так і в педагогічній практиці проаналізувати, згрупувати, систематизувати і класифікувати їх.
Мета навчання і принципи побудови навчання у вищій школі
В. П. Беспалько називає спосіб опису педагогічних цілей, що відповідає цій вимозі, діагностично завданням мети. Він також запропонував якісну шкалу для оцінки рівня засвоєння знань і умінь в залежності від того, який вид діяль-ності вони можуть інформаційно забезпечити: 1) впізнавання ін-формації; 2) відтворення інформації; 3) вчинення про- єктивні діяльності по засвоєного алгоритму (репродуктов-ва діяльність); 4) здійснення продуктивної діяльності на основі самостійно побудованої програми (творча де-льность) [12].
Сукупність педагогічних цілей, спосіб їх взаємозв'язку і співвідношення в них навчальних і виховних компонентів і складає те, що можна назвати педагогічної системою.
Відправною точкою для побудови системи педагогічних це-лей стосовно вищої освіти служить модель (профіль) фахівця. В основі її со-тримання лежить, як правило, кваліфікаційна характеристика, в якій фіксується система вимог до працівника, займаю-щему даний робоче місце в системі суспільного виробництва. У ній, зокрема, описується призначення даного робочого поста, основний характер діяльності працівника, перераховується, що він повинен знати, вміти, якими особистими якостями володіти. Модель фахівця стає інструментом вирішення психолого-педаго-гічних завдань, коли на її основі будується модель підготовки майбутнього фахівця, в якій здійснюється про-екция вимог до фахівця на вимоги до організації навчань-ного процесу, до змісту навчальних планів, програм, до методів навчання і т.д.
Згідно Н. Ф. Тализіна, першим кроком переходу від моделі фахівця до моделі його підготовки служить виділення і повний опис типових завдань, які він повинен буде вирішувати в своїй майбутній професійній діяльності.
При визначенні програмного змісту курсів і методів їх викладання необхідно врахувати ще один важливий фактор. У каж-будинок знанні або вмінні, які необхідно сформувати у сту-дента для успішного вирішення завдання проміжного рівня, є, як мінімум, три шари, три щодо незалежних компонен-та: предметний, логічний і психологічний. Так, при вирішенні за-дачі на визначення хімічного складу речовини необхідно знати ознаки ідентифікованого речовини (предметне знання); вміти вирішувати завдання розпізнання об'єкта, що має конкретну геологіч-ську структуру ознак (логічний компонент знання); вміти спланувати і реалізувати діяльність, стежити за ходом її ви-конання, при необхідності коригувати діяльність і зафік-сіровать досягнення запланованого результату (психологічний-ський компонент знання, що складається в умінні шукати інформацію, запам'ятовувати її, вчасно актуалізувати, звіряти інформацію, що надходить з тієї, яка зберігається в пам'яті, і т.п.).
Виділимо основні принципи побудови змісту навчання:
- принцип системності і систематичності;
- принцип розвиваючого навчання (протиріччя між цим принципом і принципом доступності вирішується вибором ма-ла із зони найближчого розвитку).
Класифікація методів навчання