Раціоналістичноїтрадиції І МАНІПУЛЯЦІЯ В СУЧАСНІЙ КУЛЬТУРІ
RATIONALISTIC TRADITION AND MANIPULATION IN MODERN CULTURE
The analysis of cultural dynamics as the content aspect of social and historical process allows to identify two contradictory tendencies in social cognition: on the one hand - the tradition of rationalism, on the other hand manipulating public consciousness leading to irrationalism. European and Russian education as the institute of mental reproduction of society responded to the two tendencies differently in different historic epochs. The orientation of modern society and education not to the traditional cultural senses but to the forms, technologies, social order determined by conjuncture takes us further and further away from the adequate understanding of the social reality which is traditionally connected with rationalism.
Раціоналізм як певна позиція представлений в філософії, по крайней мере, в трьох формах: по-перше, як світогляд (теоретичне ставлення до світу), по-друге, як метод філософського, а потім і загальнонаукового дослідження і, по-третє, як веберов -ський «ідеальний тип» відомого відно
шення до світу, що характеризує собою конкретне суспільство західного зразка.
Як світогляд раціоналізм виник разом з філософією взагалі і з європейської античної філософією зокрема, перемогу християнського релігійного ірраціоналістіческого світогляду можна вважати першим глобаль-
Як метод філософського дослідження раціоналізм, як відомо, виник в Новий час, ставши одним з фундаментальних методів сучасної науки.
Заклик І. Канта «користуватися власним розумом» як головний девіз Просвітництва отримав своє закономірне продовження в натуралізмі з його ідеями «tabula rasa» (Д. Локк) і «природного виховання» (Ж.-Ж. Руссо) і в неогуманізма (І. М. Геснер, І. А. Ер-нести, К. Г. Хейне) з його упором на вивчення древніх мов. Позиція Г. В. Ф. Гегеля, згідно з якою індивідуальний дух повинен бути приведений до відмови від своїх примх, до знання і бажанню загального, до засвоєння існуючого загальної освіти, лише на перший погляд суперечить кантівського заклику. Насправді педагогічна концепція Гегеля вите-
На відміну від цього, вітчизняна освіта довго і наполегливо чинило опір поширенню раціоналізму, який ішов із заходу. Представляти цей опір як якусь реакцію інертною, темної, «кондової», «поганий» Росії на вплив динамічного, освіченого, сучасного і «хорошого» Заходу, щонайменше, не логічно хоча б тому, що суперечливий і складний як процес поширення раціоналізма2, так і феномен традіціі3. Метаморфози першого (раціоналізму) настільки ж вигадливі, як різноманітні змістовні смисли другого (традиції).
Це опір вітчизняної освіти поширенню раціоналізму існувало в двох формах: ідеологічної та дидактичної. Ідеологічна форма - це православне протистояння проникненню протес-
тантской (а до епохи Реформації - католицької) моралі, що в той час було формою національної самоін-діфікаціі, оскільки в такому протистоянні тільки і пробуджується національна свідомість. Дидактична ж форма виглядає як недопущення проникнення раціоналізму у вигляді логіки як частини європейської освітньої програми «семи вільних мистецтв» у вітчизняні освітні програми. І треба сказати, що ці дві форми (ідеологічна і дидактична) органічно були пов'язані між собою.
Відмова від античної спадщини і замкнутість в рамках «учення книжного» характерні були вже для середньовічної вітчизняної освітньої традиції. За часів Московської Русі виконувати важливу функцію духовного наставника і зберігача віри учитель міг тільки завдяки цій замкнутості, а знання його в формі «суми» були цілком співзвучні тодішньому менталітету. На відміну від середньовічної схоластики «сума» ця була квінтесенцією власної духовної культури, духовної традиції, що виступала тоді в суто релігійної формі. Головна мета освіти, відповідно до православної ідеології, - духовне вдосконалення, а не раціональне пізнання світу. Ситуація у вищій освіті стала змінюватися лише в ХУ11 столітті, коли вища школа стала забезпечуватися кадрами відразу з двох джерел: зі світу грецького і з південно-західної Русі - України і Білорусі, де «братські школи» були бастіонами протистояння католицької та протестантської експансії. Питання «вчитися нам корисніше граматики, риторики, філософії і теології і віршованого мистецтва, і звідти познават божественна писання, або НЕ учася сім хитрощів, в простоті Богу
угождаті і від читання розум писання по-знаваті? »4 - був питанням виживання. Тож не дивно, що Росія спочатку пішла іншим шляхом. Причому у московської влади виникали підозри в чистоті православ'я не латинська освічених вихідців з Києва, що володіли «сими хитрощами» і відверто пропагували схоластику і науки тривиума і квадривиума, а вчителів-греків, доля яких незавидна. Цілком щирий у своїх помислах домініканський монах Максим Грек (Михайло Триволис), канонізований православною церквою в 1988 році, вдруге постригся в православ'я і, будучи запрошеним Василем III в Москву, вже через сім років свого московського служіння був заточений в монастир за підозрою в нечистоті віри і провів в ув'язненні двадцять три роки.
Церковний розкол став лише останнім, заключним актом духовної драми ідеологічного протистояння Росії Заходу. За словами П. Н. Мілюкова5, московська духовна влада розколом оголосила російське національно-релігійний рух, що стало реакцією на вплив Заходу, а світські влади оголосили розкол ще й державним злочином.
Нарешті, в 1687 році була заснована Елліно-грецька академія - перший вищий навчальний заклад в Москві. «Вчителі» академії за статутом неодмінно повинні були бути з православних, російських або грецьких, а іншим приїжджим «без справжнього про них звістки і достовірних благочестивих людей свідоцтва, словам їх не вірить, і в охоронці [ректори] і у вчителі їх не устрояті» 6. Ректор і професора повинні були давати присягу в твердому зберіганні православ'я, а не дотримується присягу «з вини так нака-жется, і від чину свого вчительського та ізвержется», за богозневаг ж православ'я
«Так спалиться». За викладачами академії закріплюється функція ідеологічного контролю і цензури: вони зобов'язані були контролювати так званих «будинкових вчителів», тобто «майстрів грамоти», які займалися приватними уроками, особливо численних тоді в Москві. Монополія ж навчання латинської, грецької, польської та «іншим дивним мовам» належала академії, а винні в порушенні цієї монополії піддавалися конфіскації майна. Більш того, в разі переходу іновірця в православ'я його заносили в особливі книги, які зберігалися у ректора і професорів, на яких і було покладено обов'язок стежити за чистотою віри знову зверненого.
Реформи Петра I круто розгорнули країну на курс вестернізації, а освіту - в сторону «раціоналізації»: вчитель досить швидко, протягом століть, перетворюється з духовного наставника в державного службовця. З перейменування в 1701 році Греко-латинської академії в Славянолатінскую в її історії почався латинський етап; в школі математичних і навігаційних наук також викладали латиною освічені викладачі з Ебердінского університету (Шотландія); для викладання в Санкт-Петербурзької Академії наук були запрошені шістнадцять відомих європейських вчених. Навчати в приватних школах дозволялося навіть і не православним. Так, в 1701 році в новонемецкой слободі була відкрита школа Н. Швіммера, передана потім полоненому пастору з Ліфляндії Ернсту Глюка.
ми службовцями. Цей новий учитель вже не був освіченою інтелектуалом і, тим більше, духовним пастирем і вихователем, як це було сто років тому, а скоріше прагматиком від освіти, тобто чиновником.
Характерною фігурою тут ми можемо вважати самого ідеолога реформ Феофана Прокоповича, який практикував, як відомо, в ролі викладача: своє латинське освіту він здобув у колегії св. Афанасія в Римі, а потім - в Лейпцігу і Єні; як особистість ж, за оцінками дослідників, був він «дуже безпринципним діячем, проявляючи справжній ентузіазм у будь-якому, навіть непривабливому справі, яке доручав йому цар» 7. Верхи такий безпринципності стало, наприклад, його участь у справі царевича Олексія, увінчане «Статутом про спадщину престолу».
Іншою характерною особистістю, вже позитивною, є Л. Ф. Магніцький, про утворення якої ми не знаходимо ніяких сведеній8; відсутність фундаментальної освіти, однак, не завадило йому тільки завдяки блискучим математичним здібностям стати широко відомим педагогом, працювати в школі понад тридцять років і написати дуже хороший на ті часи підручник. Прагматиками і вузькими спеціалістами були і іноземці, часто викладали в нових професійних школах. Загальне судження П. Н. Мілюкова про зміни в менталітеті в повному обсязі стосуються і особистості вчителя: «При московському чині життя, як не був він поганий і низинний сам по собі, все-таки були речі, які робити було обов'язково, і були інші , яких робити було не можна. Тепер таких речей не залишалося. Все було можна і ніщо не було обов'язково, крім чергового наказу реформатора »9, торжество ж офіційної віри над народної« внесло роздвоєння в душу ог-
ромного більшості сучасників. совість була зламана або приспана цим внутрішнім роздвоєнням: а всього краще підходили для настала ломки ті, у яких вона зовсім мовчала »10.
Відносно ж змісту освіти вже в кінці XVIII століття Катерина II зіткнулася з необхідністю враховувати національні особливості при пересадці німецько-австрійської системи освіти і при перенесенні європейських ідей Просвітництва на російську грунт. Нею особисто і була проведена така адаптація раціоналістичних ідей європейського Просвітництва до російських умов. З другої спроби реформа освіти вдалася, і комісія про заснування училищ відзначала: «Усі ці школи знаходяться всюди в скоєному однаковості: учні все. читають однаковий навчальні книги, а вчителі вживають однаковий спосіб навчання »11. Процес перетворення вчителя з наставника душі в державного службовця завершився, а раціоналістична традиція в освіті остаточно утвердилася в наступному столітті в процесі дискурсу західників та слов'янофілів.
Н. Я. Данилевського в його праці «Росія і Європа» (1869)? Чи не в безперспективному ж спротиву раціоналістичного світогляду і раціоналізму як методу наукового дослідження, тим більше що він на російському грунті, як це було сказано вище, цілком благополучно затверджувався як в науці, так, в кінцевому рахунку, і в освіті. Мова, мабуть, йде про опір якоїсь іншої тенденції, якомусь іншому «раціоналізму».
з деяким скептицизмом ».
Друга ж проблема полягає в тому, що саме ліберально-демократіче-
і ліберальної економіки будується на ірраціональних формах визнання. Щоб демократія була дієвою, у людей повинна виробитися ірраціональна гордість за свої демократіче-
ські інститути ». Адже «" остання людина ", який, будучи вишколений засновниками сучасного лібералізму, залишив горду віру у власне перевершує гідність заради комфортабельного самозбереження. Ліберальна демократія породжує "людей без
грудей ", що складаються з бажань і рассуд-
ка, але не мають "Тімосі" ». коли «людина перестає бути людиною». Відомо, що подібні світоглядні кризи закінчувалися, як правило, спалахами ірраціоналізму набагато менш нешкідливими, ніж гнів шукає визнання «тімотіческого людини».
Такий стан, коли старі інститути соціалізації втратили своє колишнє значення, а функціонування нових все більш носить маніпулятивний характер, гостріше ставить на порядок денний питання про сутність людини, про наше знанні і розумінні суспільства. Ми згодні з тими дослідниками, які
ного суспільства включено було не-
то спотвореному вигляді - не як уваже-
ня до роду і традиції. а як страх перед масою, натовпом. Цей страх змушує пізніше естета і поета Фрідріха Ніцше шукати вихід в ірраціоналіста-зації індивідуалізм, а вчителі гімназії Освальда Шпенглера - в прусській казарменому соціалізмі, в рамках якого думка «розведення надлюдини» і «перетворення людства в кінський завод» здається жахливою, але концептуально цілком логічною, оскільки «розведення людства випливає з поняття штучного відбирання-21
сказати, що за радянських часів вітчизняними політиками майстерно використовувалися також і ідеї марксизму. В принципі, це - звичайна практика минулого століття, і ми не будемо далекі від істини, якщо скажемо, що для цілей політичної маніпуляції так чи інакше використовувалися всі скільки-небудь змістовні філософські ідеї і доктрини.
софи і соціологи, що працюють в постмодерністської парадигми, або Ирра-ціоналісти, принципово навіть не намагаються пояснювати і розуміти суспільство як систему закономірностей, або раціоналісти, які намагаються (наприклад, в пошуках «нової раціональності») відшукати нову методологію.
Уже не тільки психологам добре
узагальнення - це вже «аристотелевская» структура мови. І хоча книга і «антропологічна» теорія культури Кожібскій були піддані справед-
А. Шафф назвав «шаманським фоку-
осмислених відносин людей до природи і до самих себе. Культура для нас, таким чином, - це континуум сенсів, матеріалізуються в продуктах «другої природи» (матеріальна культура) і вже потім подвоєних, відображених у формі ідей, образів свідомості (духовна культура). У своєму дійсному бутті ці смисли існують в патернах поведінки, установках, традиціях, менталітеті, звичаях і т. Д.
6 Архангельський А. Указ. изд. С. 104.
7 Анісімов Є. В. Час петровських реформ. Л. 1989. С. 331.
8 Див. Педагогічна енциклопедія: В 4 т. М. 1964-1968. Т. 2.
14 Там же. С. 337.
15 Там же. С. 252.
17 Там же. С. 421.
«. людина у власному розумінні слова не існує, існувати може тільки людство, так як всім нашим розвитком, в якому б відношенні його не розглядати, ми зобов'язані суспільству »- див. Конт О. Указ. соч. С. 99.
22 Конт О. Указ. соч. С. 38.
26 Korzybcki A. Science and Sanity. Lancaster (Rens), 1941.
27 Див. Наприклад, Rapoport A. What is Semantics? // Langguage, Meaning and Maturity. N.-Y. 1954; Шафф А. Введення в семантику. М. 1 963.
28 Шафф А. Указ. соч. С. 114.