Народившись, дитина відділяється від матері фізично, але біологічно пов'язаний з нею ще тривалий час. В кінці дитинства, набуваючи деяку самостійність, він стає біологічно незалежним. Починає руйнуватися ситуація нерозривної єдності дитини і дорослого - ситуація «Ми», як назвав її Л.С. Виготський. А ось наступний етап, в якому відбувається психологічне відділення від матері, настає вже в ранньому дитинстві. Це пов'язано з тим, що у дитини не тільки виникають нові фізичні можливості, а й інтенсивно розвиваються психічні функції, а до кінця періоду з'являються початкові основи (зачатки) самосвідомості.
Розвиток психічних функцій.
Раннє дитинство є сензитивним періодом для засвоєння мови. Автономна мова дитини досить швидко (як правило, протягом півроку) трансформується і зникає. Незвичайні і за звучанням, і за змістом слова замінюються словами «дорослої» мови. Але перехід на новий рівень мовного розвитку можливий тільки при повноцінному спілкуванні дитини з дорослими. Якщо спілкування з дорослими недостатньо або, навпаки, близькі виконують всі бажання дитини, орієнтуючись на його автономну мова, освоєння мови сповільнюється. Спостерігається затримка мовного розвитку і в тих випадках, коли ростуть близнюки, інтенсивно спілкуються один з одним на загальному дитячою мовою.
Проголошення слів стає більш правильним, дитина поступово перестає користуватися спотвореними словами і словами-обривками. Цьому сприяє і те, що до 3 років засвоюються всі основні звуки мови. Найважливіша зміна в мові дитини полягає в тому, що слово набуває для нього предметне значення. Дитина позначає одним словом предмети, різні за своїми зовнішніми властивостями, але подібні за якимось суттєвого ознакою чи способу дії з ними. Оскільки дитина активно пізнає світ речей, маніпуляції з предметами для нього стає провідною діяльністю, а освоїти нові дії з предметами він може тільки спільно з дорослим. Командна мова, що організує дії дитини, розуміється їм досить рано.
У ранньому віці бурхливо розвиваються пізнавальні психічні функції - сприйняття, мислення, пам'ять, увагу. Раннє дитинство цікаво тим, що серед усіх цих взаємопов'язаних функцій домінує сприйняття. Домінування сприйняття означає певну залежність від нього інших психічних процесів.
Діти раннього віку максимально пов'язані наявною ситуацією, тим, що вони безпосередньо сприймають. Всі їх поведінка є польовим, імпульсивним; ніщо з того, що лежить поза цією наочної ситуації, їх не приваблює. В експерименті К. Левіна з маленькими дітьми показано, що до 2 років дитина взагалі не може діяти без опори на сприйняття. Поставлена перед дитиною завдання - сісти на великий камінь, що лежить на галявині, - виявилася важко здійснюваною. Для того, щоб виконати це завдання дитина спочатку повинен відвернутися від каменя і, отже, перестати його бачити. Діти багато разів обходили цей валун, гладили його, відвертаючись, підкладали руку, щоб, принаймні, відчувати його тактильно. І тільки одному хлопчикові вдалося зберегти опору на зорове сприйняття: він сильно нахилився, перехилившись в поясі, і, дивлячись на камінь між широко розставленими ногами, просунувся до нього і, нарешті, сів.
З цього випливає ще одна особливість дітей раннього віку - у них спостерігаються елементарні форми уяви (передбачення), але творчої уяви у них ще немає. Маленька дитина не здатний щось вигадати, збрехати і тільки до кінця раннього дитинства у них з'являється можливість говорити не те, що є насправді.
У цей період в процес активного сприйняття включається пам'ять. В основному, це впізнавання, хоча дитина вже може і мимоволі відтворювати побачене і почуте раніше - йому щось згадується. Оскільки пам'ять стає як би продовженням і розвитком сприйняття, ще не можна говорити про опору на минулий досвід. Раннє дитинство забувається так само, як і дитинство.
Важлива характеристика сприйняття в цьому віці є його афективна забарвленість. Спостережувані предмети дійсно «притягують» дитини, викликаючи у нього яскраву емоційну реакцію. Дитина бачить річ, вона його приваблює, і таким чином починає розгортатися імпульсивна поведінка - дістати її, щось з нею зробити. Л.С. Виготський так описує це єдність: «У ранньому віці панує наочне афективно забарвлене сприйняття, безпосередньо переходить в дію».
Мислення в цей віковий період прийнято називати наочно-дієвим. Як видно із самої назви, воно грунтується на сприйнятті і діях, здійснюваних дитиною. І хоча приблизно в дворічному віці у дитини з'являється внутрішній план дій, протягом усього раннього дитинства важливою основою і джерелом інтелектуального розвитку залишається предметна діяльність. «Мислити для дитини раннього віку - значить розбиратися в афективно забарвлених зв'язках і робити своєрідні, відповідні цієї зовнішньої сприймають ситуації дії» (Л.С.Виготський).
У цей час при спільній діяльності з дорослим дитина засвоює способи дії з різноманітними предметами. Дорослий вчить його тому, як слід використовувати ложку і чашку, як тримати в руці олівець, а як - совочок, що потрібно робити з іграшками (возити машину, заколисувати ляльку, дути в дудочку). Дії з предметами залежать від їх функціональних особливостей і умов їх використання. Так, дитина навчається підносити чашку до губ, але йому набагато легше звертатися з порожньою або напівпорожній чашкою, ніж з чашкою, повної молока. Дещо більшу свободу дій він набуває, маніпулюючи з іграшками.
Мислення спочатку проявляється в самому процесі практичної діяльності. Особливо добре це видно, коли дитина стикається з завданням, способам вирішення якої його не вчили дорослі. В експерименті П.Я. Гальперіна діти намагалися дістати іграшки з великого ящика за допомогою лопатки; ситуація ускладнювалася тим, що ручка лопатки знаходилася під прямим кутом до лопаті. Спочатку дитина пробує піднімати якусь іграшку, по-різному захоплюючи лопатку і «ганяючи» нею всі предмети по дну ящика. Потім у нього з'являються уповільнені рухи, дитина як би підстерігає зручне положення свого знаряддя, щоб їм підчепити іграшку. У цьому вже видно проблиски включається в діяльність мислення. За цим слідують надмірно наполегливі спроби створити вдалі положення і, нарешті, відмова від нав'язливого застосування освоєних прийомів, облік об'єктивних співвідношень предметів - лопатки та іграшки. На останніх етапах діяльності дитини простежується активне втручання мислення, організуючого цілеспрямовані дії. Мислення розвивається в процесі практичної діяльності і з практичної діяльності, тому воно відстає від неї по загальному рівню розвитку і за складом операцій. Завдяки зовнішньої діяльності удосконалюються і самі предметні дії: вони набувають узагальнений характер, відділяючись від тих предметів, на яких вони були спочатку засвоєні. Відбувається перенесення освоєних дій в інші умови. Слідом за цим у дитини з'являється здатність співвідносити свої дії з діями дорослих, сприймати дії дорослого як зразки. Дорослий ставить дитині зразки дій, контролює, коригує і оцінює їх виконання. У дитини при виокремлення власних дій зі спільної діяльності з'являється нове ставлення до них - як до своїх дій. Це відбивається в мові: «Вова дає їсти», а пізніше: «Я граю», «Я йду гуляти». Дії, звані Д.Б. Ельконіна особистими, стають однією з передумов нового сплеску самостійності і готують наступний перехідний період - криза 3 років.
Крім власне предметних дій, для розвитку дитини раннього віку важливі і такі дії, як малювання і гра. Малюнок дитини до 2 років важко назвати малюнком, це, скоріше, каракулі. Але на третьому році вже з'являються форми, що володіють схожістю з зображуваних об'єктом. В 2,5 року, зокрема, діти можуть цілком чітко намалювати людини. На такому малюнку крім кола-голови розрізняються дрібні деталі - очі, ніс, рот.
Провідна діяльність в цей період - предметно-маніпулятивна. Дитина не грає, а маніпулює предметами, в тому числі іграшками, зосереджуючись на самих діях з ними. Проте, в кінці раннього віку гра в своїх початкових формах все ж з'являється. Це так звана режисерська гра, в якій використовуються дитиною предмети наділяються ігровим змістом. Скажімо, кубик, що провозиться з гарчанням по столу, перетворюється в очах хлопчика в машину. Такі ігри нетривалі і виникають епізодично, для них характерні примітивність сюжету і одноманітність виконуваних дій. Але на наступному віковому етапі вони стануть одним з джерел сюжетно-рольової гри.
Для розвитку гри важлива поява символічних або заміщають дій. Коли, наприклад, лялька укладається на дерев'яний брусок замість ліжка - це заміщення.
Емоційний розвиток. Розвиток психічних функцій невіддільне від розвитку емоційно-потребової сфери дитини. Домінуюче в ранньому віці сприйняття афективно забарвлене. Дитина емоційно реагує тільки на те, що безпосередньо сприймає. Він гостро переживає неприємну процедуру в кабінеті лікаря, але вже через кілька хвилин спокійний і жваво цікавиться новою обстановкою. Він не здатний засмучуватися через те, що в майбутньому його очікують неприємності, і його неможливо порадувати тим, що через 5 днів йому щось подарують. Для раннього віку характерні яскраві емоційні реакції, пов'язані з безпосередніми бажаннями дитини. До складу емоційних проявів у дітей цього віку включені вегетативні і моторні реакції (нерівне дихання, частий пульс, почервоніння шкірних покривів, плач, хаотичні рухи, вигукування нескладних слові т.д.).
В кінці цього періоду, при наближенні до кризи 3 років, у дитини можуть спостерігатися афективні реакції на труднощі, з якими він стикається. Якщо у дитини при спробі що-небудь зробити самостійно нічого не вийшло і поруч не виявилося дорослого, можлива емоційна спалах. Ці афективні спалахи найкраще гасяться тоді, коли дорослі досить спокійно на них реагують. Надмірна увага дорослих до таких проявів виступають для дитини в якості позитивного підкріплення і він засвоює, що приємні моменти в спілкуванні з дорослими наступають услід за його сльозами. Якщо дитина дійсно засмучений, досить показати йому улюблену або нову іграшку, запропонувати зайнятися з ним чимось цікавим. У дитини одне бажання легко змінюється іншим, він легко переключається і з задоволенням займається новою справою.
Основними причинами виникнення відхилень в емоційному розвитку дитини цього віку можуть стати часті зміни звичного стереотипу поведінки, режиму дня, відсутність необхідних умов для гри та самостійної діяльності, неправильні виховні прийоми (створення односторонньої емоційної прихильності, відсутність єдиного підходу до дитини і т.п.) .
Бажання дитини нестійкі і швидко минущі, він не може їх контролювати і стримувати; обмежують їх тільки покарання і заохочення дорослих. Всі бажання володіють однаковою силою, так як в ранньому дитинстві відсутня супідрядність мотивів. Це легко спостерігати в ситуації вибору. Якщо дитину 2-3 років попросити вибрати собі одну з кількох нових іграшок, він буде довго розглядати і перебирати їх. Потім все-таки вибере одну, але після наступної прохання - піти з нею в іншу кімнату - знову почне коливатися. Поклавши іграшку на місце, він буде перебирати інші, поки його не вкрадуть від цих однаково його притягують речей.
Розвиток емоційно-потребової сфери залежить від характеру спілкування дитини з дорослими і однолітками. У спілкуванні з близькими дорослими, які допомагають дитині пізнавати світ «дорослих» предметів, переважають мотиви співробітництва, хоча зберігається і чисто емоційне спілкування, необхідне на всіх вікових етапах. Крім безумовної любові, емоційного тепла, дитина чекає від дорослого безпосередньої участі у всіх своїх справах, спільного вирішення будь-якого завдання, будь то освоєння столових приладів або будівництво вежі з кубиків. Навколо таких спільних дій і розгортаються нові для дитини форми спілкування з дорослими.
Спілкування з іншими дітьми в ранньому дитинстві зазвичай тільки з'являється і не стає ще повноцінним. На другому році життя при наближенні однолітка дитина відчуває занепокоєння, може перервати свої заняття і кинутися під захист матері. На третьому році він вже спокійно грає поруч з іншою дитиною, але моменти спільної гри короткочасні, і поки про правила гри мови бути не може. Найкраще дітям цього віку вдаються спільні стрибки на ліжку. Якщо маленька дитина відвідує ясла, він змушений тісніше спілкуватися з ровесниками, і отримує в цьому плані більший досвід, ніж ті, хто виховується вдома. Але і «ясельні» діти не позбавлені вікових труднощів у спілкуванні. Вони можуть проявляти агресивність - штовхнути, вдарити іншу дитину, особливо якщо той якось ущемив їх інтереси.
Дитина раннього віку, спілкуючись з дітьми, завжди виходить зі своїх власних бажань, абсолютно не враховуючи бажання іншого. Він егоцентричний і не тільки не розуміє іншої дитини, але і не вміє йому співпереживати. Емоційний механізм співпереживання (співчуття у важкій ситуації і спільної радості при успіху або в грі) з'явиться пізніше, в дошкільному дитинстві. Проте, спілкування з однолітками корисно і теж сприяє емоційному розвитку дитини, хоча і не в тій мірі, що спілкування з дорослими.
Розвиток емоційно-потребової сфери дитини тісно пов'язане з зароджуються в цей час самосвідомістю. Приблизно в 2 роки дитина починає впізнавати себе в дзеркалі. Це найпростіша форма самосвідомості. Новий етап у розвитку самосвідомості починається, коли дитина називає себе - спочатку по імені, в третій особі: «Тата», «Саша», а потім, до трьох років, з'являється займенник «я». Тоді ж у дитини з'являється і первинна самооцінка - усвідомлення не тільки свого «я», але того, що «я хороший», «я дуже хороший», «я хороший і більше ніякої». Це важко назвати самооцінкою у власному розумінні цього слова, так як грунтується на потреби дитини в емоційній безпеки і прийнятті.