Організація ефективного навчання можлива тільки при знанні і вмілому використанні різноманітних форм організа-ції педагогічного процесу.
Як було показано вище, метод навчання виступає в ролі способу організації процесів освоєння учнями нових зна-ний, формування умінь і навичок, розвитку психічних функцій і особистісних якостей. Таким чином, поняття «метод» характеризує змістовну, або внутрішню, сторону навчально-го процесу.
Поняття «форма організації навчання», або, як ще гово-рят, організаційна форма навчання, має інший зміст. Сло-во forma в перекладі з латинської означає зовнішній вигляд, зовн-неї обрис. Таким чином, форма в навчанні означає зовнішню сторону організації навчального процесу і відображає ха-рактер взаємозв'язку учасників педагогічного процесу.
Форма навчання органічно пов'язана внутрішньої, власник-ної стороною навчального процесу. Одна і та ж форма може при-змінюватися в різних методах навчання, і навпаки.
Організаційних форм навчання безліч, але, говорячи про них, виділяють наступні групи:
- форми організації всієї системи навчання (їх ще називають системами навчання);
- форми навчальної діяльності учня (види);
- форми організації поточної навчальної роботи класу, групи.
Звичайно ж, кожна з цих груп є, по суті, само-самостійності і відмінним від інших явищем. Однак педагоги-ка поки не знайшла для них окремих назв і не визначила їх точний склад.
Способи навчання. Дуже часто, говорячи про форму навчання, мають на увазі спосіб навчання. Способи навчання розвиваю-лись в міру розвитку суспільства. Першим способом навчання було індивідуальне навчання. Суть його полягала в тому, що ті, яких навчають спілкувалися з учителем один на один і виконували всі завдання індивідуально. Наприклад, ремісник, службовець або церковник брали собі в навчання учня, який, живучи в їхньому будинку, навчався ремеслу чи грамоті. Сьогодні індивідуальний спосіб навчання використовується для «підтягування» відстаючих учнів в школі або на заняттях з репетитором при підготов-ке до вступу до вузу.
Слідом за індивідуальним навчанням з'явився і індивідуальні-но-груповий спосіб. Учитель займався з групою дітей, проте навчальна робота як і раніше носила індивідуальний характер, так як діти були різного віку і різної підготовки. Учитель вів навчальну роботу з кожним учнем окремо, по черзі питаючи у кожного учня вивчений матеріал, пояснюючи но-ше, даючи індивідуальне завдання. У цей час інші займаючи-лись своїми завданнями. При такій організації навчання діти могли починати і закінчувати навчання в будь-який час року, а хо-дить на заняття в різний час дня. В ході навчання вони приоб-РЕТА найпростіші навички читання, письма та рахунку. Однак по-переважна Більшість дітей залишались ненавченої.
Вже до кінця XVI - початку XVII ст. як індивідуальний, так і індивідуально-групової спосіб навчання не відповідали потреб-ності суспільства. Швидкий розвиток виробництва і підвищення ролі духовного життя в суспільстві спричинили необхід-ність створення такого способу навчання, який дозволяв би навчати основну масу підростаючих дітей. У XVI ст. була ство-дана концепція групового навчання дітей, яка знайшла застосування в братських школах Білорусії та України. Вона і стала зародком класно-урочної форми навчання.
На початку нашого століття в Росії з'явився ще один спосіб навчання, який згодом В.К. Дьяченко назвав коллек-нормативним способом навчання (КСВ). Його принциповим розроб-робником і організатором став А.Г.Рівін. У 1918 р він органі-поклику школу, в якій навчав близько сорока різновікових (10-16 років) дітей. Сьогодні ми назвали б цю школу, скоріше, ча-стнимі курсами. Основою нової форми стала методика рабо-ти учнів один з одним. В ході навчання учні вчили один одного в парах в процесі так званого організованого діалогу. Склад пар постійно змінювався, і тому вони отримай-ли назву пар змінного складу. Учні, вивчивши різні теми, пояснювали їх іншим членам групи і, в свою чергу, вислуховували їх пояснення і засвоювали новий матеріал. Заня-ку проводилися без уроків та розкладу. Результати навчання були вражаючі - учні за один рік засвоювали матеріал трьох-чотирьох років навчання.
Повністю на колективний спосіб навчання не перетнула жодна сучасна школа, так як не було отримано дозволу на експеримент. Однак окремі елементи цієї форми обу-чення використовуються в багатьох загальноосвітніх учрежде-пах Росії.
Теоретичну розробку класно-урочної форми блискуче провів Я.А.Коменский (XVII ст.). Він же і широко популяризується-вал її. В даний час класно-урочна форма навчання являє-ся переважної в усьому світі, незважаючи на те що основні її положення розроблені і впроваджені близько 400 років тому.
Для цієї форми навчання характерні такі елементи:
- об'єднання в класи учнів однакового рівня підго-товки (розподіл учнів в класи по віковим групам);
- постійний склад класу на весь період шкільного навчання;
- робота всіх учнів класу за єдиним планом одночасно;
- обов'язковість занять для всіх;
- основною одиницею занять є урок;
- наявність розкладу занять, змін, єдиного навчального року та канікул.
Незважаючи на широке визнання в світі, класно-урочна форма навчання не позбавлена ряду недоліків. Найбільш сущест-ються з них такі: обмежена кількість учнів, орієнтованість в основному на середнього учня, висока складність навчання для слабкого, гальмування розвитку більш сильного учня, неможливість повного обліку та реалізації в освітньому процесі індивідуальних особливостей учнів. Тому не припиняються спроби вдосконалять-вати урок. Зокрема, були розроблені та апробовані та-кі варіанти класно-урочної форми, як белл-ланкастерская система, батавів система, маннгеймська система.
Белл-ланкастерская система взаємного навчання виникла в 1798 р Основна мета її полягала в збільшенні кількості учнів-мих одним учителем. Це було обумовлено потребою круп-них машинних виробництв у великій кількості кваліфікується-ванних робітників. Свою назву система отримала від імені англійська-ського священика Л.Белла і вчителя Дж. Ланкастера, які од-ночасно застосували її в Індії та Англії. Вони спробували ис-користувати самих учнів в якості викладачів. Старші учні спочатку під керівництвом вчителя самі вивчали матеріал, а потім, отримавши відповідні інструкції, навчали своїх молодших товаришів. Це дозволяло при малій кількості вчіть-лей здійснювати масове навчання дітей. Однак широкого рас-рення ця система не отримала, так як недоліки в орга-нізації не забезпечували необхідного рівня підготовки дітей.
Батавская система з'явилася в США в кінці XIX в. Вона представляла собою спробу виправити такі великі недос-татка класно-урочної форми, як орієнтованість на середовищ-нього учня і недостатнє врахування індивідуальних особливо-стей і можливостей дітей. Передбачалося проводити виборчі-тельное навчання учнів, розділяючи всі заняття на дві частини. Перша частина - проведення звичайних уроків, на яких учитель веде роботу з цілим класом. Друга частина - індивідуальні заняття з тими учнями, які не встигають і не можуть у освоєнні матеріалу, або з тими, хто бажає і може глибше вивчити пропонований матеріал.
Маннгеймська система виникла одночасно з Батавской, але не в США, а в Європі. Основним її завданням, так само як і у бата-ської системи, було виборче навчання учнів, які розподілялися по класах залежно від здібностей, рівня розвитку та ступеня підготовленості. Були класи сильних, середніх і слабких учнів. Відбір в класи відбувався на ос-нове психометричних обстежень, характеристик учителів і результатів іспитів. Передбачалося, що учні з більш слабких класів у міру підготовленості зможуть переходити в класи більш високого рівня. Однак такого не відбувалося, так як існуюча система підготовки не давала можливо-сти слабким учням досягати високого рівня.
Елементи цієї системи до теперішнього часу збереглися в Австралії, де в школах створюються класи для учнів найбільш здібних і менш здібних, а також в США, де в школах име-ються окремі класи для повільно навчаються і здібних учнів. У Росії елементи подібної форми теж знайшли своє відображення в створенні спеціалізованих шкіл для особливо ода-корінних дітей, шкіл нового типу (гімназій, коледжів, ліцеїв), провідних навчання учнів на більш високому рівні складності.
Використання ідей Маннгеймский системи можна зустріти в школах, де організовуються класи корекції. Однак практика роботи таких класів показує, що, як правило, розвиток де-тей, що потрапили в них, не коригується; школа не готує їх до подальшого переходу в звичайний клас. Просто в цих класах вимоги до учнів значно знижені і, отже, розвиток дітей йде уповільненими темпами. З точки зору тре-бований до психологічних умов розвитку учнів ство-ня класів корекції в школах, де навчаються діти без отклоне-ний в розвитку, абсолютно невиправдано.
Удосконалення класно-урочної системи навчання в Рос-ці призвело до появи так званого розвивального навчання. Одна з перших спроб реалізувати ідеї розвиваючого навчання була зроблена Л.В.Занкова. У 50 - 60-х роках він розробив нову систему початкового навчання. Дещо в іншому руслі ця ідея була розвинена Д. Б. Ельконіна і В. В. Давидова. Основна ідея цієї системи обгрунтовувала можливість і доцільність навчання, орієнтованого на випереджальний розвиток дитини. Навчання можна вважати плодо-творним тільки тоді, коли воно випереджає розвиток дитини. Знання, вміння і навички є не кінцевою метою навчання, а всього лише засобом розвитку учнів. Суть навчання - в са-моізмененіі дитини. Ця система розглядає дитину не як об'єкт навчальних впливів вчення, а як самоізменяющійся суб'єкт вчення. На сьогоднішній день ця система є однією з найбільш багатообіцяючих.
Недоліки класно-урочної системи привели не тільки до появ-лення її нових варіантів, але і до створення нових форм навчання.
У 1905 р виникла форма індивідуалізованого навчання, що отримала назву Дальтон-план. Вона вперше була примі-нена вчителькою Оленою Паркхерст в американському місті Дальтон (штат Массачусетс). Цю систему називають також ла-бораторно або системою майстерень, так як замість класів в школі створюються лабораторії і предметні майстерні.
Основна мета даної форми організації навчання укладаючи-ється в пристосуванні темпу роботи школи до можливостям і здібностям кожного учня. У лабораторії учні займаючи-лись індивідуально, отримуючи завдання від присутнього в мас-терской вчителя. Завдання по кожному предмету видавалися навчаючи-щимся на цілий рік. Потім вони конкретизувалися по місяцях. Учні протягом місяця повинні були виконати ці завдання і відзвітувати по ним.
При виникненні будь-яких ускладнень учень міг об-ращаются за допомогою до вчителя. Загальногрупова (фронтальна) робота проводилася протягом 1 год в день. В інший час навчаючи-щіеся індивідуально вивчали матеріал і звітували за виконан-ня кожної теми перед учителем відповідного предмета.
Дана форма створила багато ефективних прийомів органі-зації навчальної діяльності. Наприклад, щоб стимулювати роботу учнів, дати їм можливість порівнювати свої досягнень-вання з досягненнями своїх однолітків, учитель складав спеціальні таблиці (екрани успішності), в яких щомі-місячний відзначав хід виконання учнями своїх завдань.
Дальтон-план став швидко поширюватися в практиці роботи шкіл багатьох країн. Так, в СРСР в 20-ті роки використовувалась моди-фікація Дальтон-плану під назвою бригадно-лабораторної системи. Відмінність полягала в тому, що завдання з вивчення ті-ми брала група учнів (бригада). Вони працювали (самостійно-тельно або спільно) в лабораторіях, а звітували колектив-но. Однак дуже скоро стало очевидно, що рівень підготовки учнів невпинно знижується, а їх відповідальність за результати навчання падає. Стало зрозуміло, що учням не під силу швидко освоювати матеріал без пояснення вчителя. Самостійне ус-воение матеріалу вимагає більшої кількості часу, хоча міцність самостійно засвоєних знань вище. В силу цих причин Дальтон-план не прижився в жодній країні світу.