Сьогодні більшість країн Центральної та Східної Європи, в тому числі і Росія, виробили засади політики контролю і оцінки освітньої діяльності в рамках глобальної реформи систем освіти своїх країн. Ці країни приступили до визначення норм (стандартів) при розробці програм навчання, що є важливим етапом національної політики в галузі освіти і контролю його якості як складової частини. Ці норми (стандарти) є необхідною основою для визначення цілей освіту, створення єдиного в країні педагогічного простору, завдяки якому буде забезпечено єдиний рівень загальної освіти, одержуваного молодими-людьми в різних типах освітніх установ.
Однак в цілому в Росії ще не вжито необхідних заходів для створення регулярної системи оцінки роботи навчальних закладів та системи освіти в цілому. Необхідно відзначити, що в цій сфері існує фундаментальна суперечність: з одного боку, автономія навчальних закладів та викладацького корпусу від держави в сфері визначення програм навчання значно розширюється; а з іншого боку, автономія навчальних закладів та викладачів може вступати в протиріччя з систематичним процесом оцінки результатів їх діяльності з боку держави.
У даній роботі ми розглянемо проблеми оцінки та самооцінки в процесі навчання на прикладі молодшого шкільного віку, а також сформулюємо, які вимоги пред'являються до педагогічного оцінювання.
Вживається в трьох основних значеннях: 1. Стосовно до навчального процесу - визначення ступеня успішності в освоєнні знань, навичок, умінь, передбачених навчальною програмою. Оцінки поділяються на поточні, проміжні, підсумкові і виражаються числом балів. Однією з форм проміжної оцінки є заліки, які свідчать про успішне засвоєнні певної частини будь-якого курсу. 2. Виявлення ступеня готовності до освоєння курсу навчального закладу вищого рангу - оцінка результатів попередньої навчальної діяльності на вступних іспитах. 3. Визначення рівня реальних знань в цілях індивідуалізації навчальної програми в системі відкритої освіти або в будь-яких інших цілях.
Якщо педагоги обіцяють виховати в учнів уміння вчитися, вони тим самим обіцяють виховати у дітей здорову самооцінку: спокійну впевненість в собі (без самозамилування), що поєднується зі спокійною самокритичністю (без самоїдства).
Оцінка і самооцінка в навчальної діяльності на прикладі молодшого шкільного віку
1) Чи будуть постійно мати на увазі, що дитяча самооцінка (конкретна) розвивається благополучно тільки на міцному фундаменті позитивної загальної самооцінки (базисного, безумовного прийняття дитини).
2) Розвиваючи конкретні самооцінки дитини, прагнучи зробити їх більш адекватними, диференційованими, усвідомленими, стійкими, дорослі зможуть утримувати себе від надмірного развівательного ентузіазму (наприклад, не домагатися значного зниження завищеної самооцінки невстигаючого дитини або не прагнути до повної об'єктивності оціночних суджень).
«Генеральною лінією» психічного розвитку молодших школярів в умовах навчальної діяльності є становлення рефлексіі- здатності людини звертатися до підстав своїх і чужих дій. «Генеральною лінією» розвитку самооцінки дитини в молодшому шкільному віці є становлення рефлексивної самооцінки - знання про власний знанні і незнанні, про власні можливості та обмеження. Здатність оцінювати кордон власних можливостей і виходити за неї в пошуках невідомого активно формується у всіх ланках навчальної діяльності, проте центром, вузловий точкою її формування і функціонування є навчальний дію оцінки.
Десятирічні діти - випускники початкової школи - ще не можуть досягти повної оціночної самостійності. По-перше, вони ще діти (вірніше, їм треба дозволити відчувати себе дітьми, безпеку і надійність життя яких забезпечують дорослі), і для них дуже важлива похвала значущого дорослого як підтвердження базисного прийняття. Навіть самий-самий самостійний дитина час від часу звертається до вчителя з надзвичайно інфантильним: «У мене добре?» Не стільки змістовною оцінки, скільки заохочувальної посмішки чекає ця дитина від учителя. І посмішка ця містить глобальну оцінку загальної значущості існування цієї дитини, а не конкретну оцінку його конкретного дії.
Друга причина неповної оціночної самостійності молодших школярів полягає в тому, що оцінка кордонів своїх знань, умінь і здатності не є окремою діяльністю, ця здатність складається лише в ширшому контексті навчальної самостійності. До кінця початкової школи вміння вчитися самостійно в своїй розвинутій формі ще не може бути сформовано. Навички самостійного пошуку відповідей на власні питання, які включають, перш за все вміння працювати з книгою та іншими культурними засобами самоосвіти, а також уміння самостійно перевіряти власні гіпотези - ці грані вміння вчитися формуються в середній школі. Гідним підсумком початкового навчання ми вважаємо сформованість у дитини умінь: а) по-різному діяти з завданням однозначною, недовизначеною, нездійсненним; б) за допомогою питання або гіпотези доопределять недовизначених завдання. Але, щоб виростити такі здібності до кінця початкової школи, їх треба «посадити» і культивувати з самого початку. Які культурні засоби оціночного взаємодії між учнями і вчителем для цього використовуються?
У навчанні, побудованому на теорії навчальної діяльності, особливу увагу до оцінки дитячої творчості природно: центральною подією навчальної діяльності класу є спільний пошук нових, відсутніх у дітей способів дії. І всі вчителі, які працюють в цій традиції, щедро віддячують дітей за будь-які проблиски нової думки, заохочують творців, але все це відбувається усно! А ось навички оцінюються письмово. Це надає двозначність оцінним відносинам вчителів і учнів. Коли в письмовій формі ми оцінюємо тільки ЗУНи, то ми мимоволі ставимо дитині трохи перекручену систему цінностей: адже надовго фіксується тільки одна сторона шкільних зусиль дитини, батьки бачать тільки зошити, тільки зошити зберігаються в сімейному архіві, а похвала за надзвичайно розумний відповідь до вечора вироджується в «Мене сьогодні вчителька на уроці похвалила!» Такий навиковий крен в оцінюванні надзвичайно шкодить нам, роблячи основна подія уроку - творчий пошук принципово нового рішення - меншу цінність, ніж написання ий без помилок диктант.
Віднявши у дітей позначку - улюблену іграшку молодшого школяра - ми зобов'язані гідно компенсувати це позбавлення. Ми серйозно і шанобливо ставимося до потреби учня в узагальненій мірою для оцінки власних навчальних досягнень і труднощів. Спільне виробництво такого заходу і є основа оціночних взаємин учнів і вчителя.
1) Спочатку змістовна оцінка роботи повинна бути гранично диференційована, щоб кожне зусилля учня було оцінено окремо, лише для людей зі зрілою, внутрішньо диференційованої самооцінкою зручна зовні нерасчлененная оцінка (наприклад: «нуль помилок» - як вищий бал за диктант).
2) Оціночні шкали повинні бути весь час різні, щоб система оцінок не була прив'язана тільки до п'яти, десяти, стобальною шкалою, а мала гнучкістю, була в стані тонко реагувати на прогрес (або регрес) в успішності учня. Наприклад, показувати різницю між п'ятнадцятьма і п'ятьма помилками в диктанті у дитини з логопедичними проблемами (в п'ятибальною системою оцінок скорочення числа помилок вдвічі не відіб'ється на позначці: за обидві роботи учень отримає «двійку»).
3) Оцінка вчителя - це перш за все засіб вирощування здорової самооцінки дитини, тому учні повинні: а) отримати від вчителя однозначні, гранично чіткі критерії оцінки; б) брати участь в розробці цих шкал разом з учителем. Їм повинна бути відкрита «внутрішня» кухня оцінювання. Тоді в більш зрілому віці вони самостійно і надзвичайно раціонально переведуть будь-яку нестандартну оціночну шкалу в конвенциальность (п'яти-, десяти- або стобальною).
4) Самооцінка дитини повинна передувати оцінкою вчителя, лише тоді оціночні відносини перестануть бути односторонніми, своєрідною грою в одні ворота.
Ще раз підкреслимо: лише на перших порах встановлення оціночних взаємин порівняння вчительської оцінки та дитячої самооцінки є засобом виховання відносної адекватності самооцінки дитини. Більш безпечним і ефективним механізмом корекції завищених і занижених самооцінок молодших школярів є не порівняння дитячої самооцінки з учительської, а порівняння двох власних самооцінок - прогностичної і ретроспективної. Прогностична самооцінка (оцінка майбутньої роботи) в принципі важче ретроспективної, але саме вона є «точкою зростання» самої здатності молодших школярів до оцінювання себе. Пропонувати дітям оцінити свої можливості впоратися з майбутньою роботою можна лише після того, як ретроспективна самооцінка учнів вже досить усвідомлена, адекватна і диференційована.
Відносини з самим собою, мінливих в результаті придбання нового досвіду, - стрижень самооцінюючої взаємин. Завдання дорослих - забезпечити дитину засобами фіксації і оцінки власних змін на кожному кроці придбання нових знань і умінь.
Якщо у вчителя існують проблеми з самоприйняття, це не може не позначитися на характері його оціночних взаємин з дітьми.